| ||
| Alternatif Eğitimle ilgilenenenlerin haberleşme ve bilgilenme bloğu |
| ||
|
Türkiye'deki Alternatif Eğitim konusunda yapılan ve yapılacak çalışmalarla ilgili bilgi, belge ve dokümanları buraya ekleyebilir, bu konuda çalışıyorsanız iletişim için kullanabilir, görüş, düşünce ve değerlendirmelerinizi yazabilirsiniz.
Teşekkür ve saygılarımızla Alternatif Eğitim Derneği İnternet Sayfası http://www.alternatifegitimdernegi.org.tr
Alternatif Eğitim İletişim Grubu http://groups.yahoo.com/group/alternatif_egitim
1. Uluslararası Alternatif Eğitim Sempozyumu'nun internet sayfası için tıklayınız.
http://www.alternatifegitim.org./
| ||
| Yorum Yaz |
Merhaba,
| |||
| parasız ekonomik kaygılar olmadan sosyal devlet anlayısının egemenlğinde bilinçli aydın toplumlar yaratmak için köy enstütüleri modeli ele alınmalıdır yoksa böyle giderse kapitailzm denen canavar beyınlerimizi hayallerimizi gelecegimizi doğacak umutlarımızı da almaya talip.sömürüye baskıya zülme karşı eğitimin gücünü kullanalım.
| |||
| Yazan: ayhan dikme | |||
| |||
| bu yıl sempozyum yapılmadı değil mi? yapılacak mı? | |||
| Yazan: isimsiz | |||
| |||
| ben sizden bi konuda biLgi aLma amacıyLa yardımınızı rica etcektim size uLaşmam mümkün müdür acaba? | |||
| Yazan: zeynepevans | |||
| |||
| EĞİTİM NEDİR NE OLMALIDIR?
Herkesin talebi: "Özgür, Demokratik ve Açık Eğitim" "Hayır" diyebilmek insanın en önemli özelliklerinden birisidir. Çocukların "hayır" diyebilmelerini sağlayacak bir eğitim ancak "Özgür, demokratik ve açık eğitim" olabilir. BUNDAN 15 yıl önce, bugün üniversiteyi bitiren kızım ilkokula başlayacağı sıralarda, kızımla yaşıt çocukları olan birkaç arkadaşımla "çocuklara başka türlü bir eğitim verebilir miyiz" sorusunu sorup tartışmıştık. O zaman internet yoktu. Bazı gazete ve dergilerde yer alan kimi örnekler dışında "alternatif eğitim"e ilişkin bir bilgimiz de yoktu. Tartışmanın sonunda başka ve farklı bir çözüm bulamadığımız için, kimimiz farklı müdahalerde de bulunsak da herkes gibi çocuklarımızı aynı okullara göndermiştik. Ama kafamız karışık olduğu açıktı. Olumlamadığımız, eksiklerini ve yanlışlarını gördüğümüz bir sisteme çocuklarımızı "emanet edemezdik". Bu nedenle herkes "resmi eğitimin yanında başka olanaklar da sundu çocuklarına". Herkesin çözümü farklıydı. Kimimiz genel eğilime uygun yöntemleri yeğlemiş, kimimiz de kendimizce doğru olan farklı olanakları yaratmaya çalışmıştık. Bu nedenle bugün, yani 15 yıl sonra, kimimiz; çocuklarımızın aldıkları eğitimin sonuçlarına baktığımızda "eh çok da kötü yetişmediler" diyebiliyoruz. Ama bunun ne kadarını okulları ne kadarını bizim gündelik yaşamdaki etkilerimiz ve yönlendirmelerimiz sağladı bunun yanıtı belirsiz. Geçtiğimiz hafta sonu İstanbul'da düzenlenen "1. Uluslararası Alternatif Eğitim Sempoyumu"na katılana kadar da doğrusu "eğitimin farklı biçimleri"ne ilişkin sistemleşmiş bilgilerim ve düşüncelerim yoktu; ama bu konuya "doğal" bir ilgim ve dahası merakım vardı. Çünkü kıyısından köşesinden gerek üniversiter eğitime, gerekse toplum eğitimine ilişkin uygulamalarda bulunan ve bir şekilde "eğitime bulaşan" birisi olarak bunu zorunlu görüyordum. Toplantıdan çok şey öğrenerek; ama daha önemlisi bazı düşüncelerin kafamda sistemleşmesiyle ayrıldım. Dahası bu konuda bilbiriyle ilişki ve iletişim içinde olacak ve çeşitli çalışmalar yapmayı önüne bir hedef olarak koyan bir gruba katılmaya karar verdim. Burada yer alan düşünceler biraz da bu çalışmalar için bir başlangıç noktası olması bakımından önemli. Toplantının içeriği ve olan bitenle ilgili bilgiyi hem sempozyumun sitesinden hem de bu konudaki haberlerden öğrenmek olası. Ben burada toplantının sonunda sistemleşen kimi düşüncelerimi paylaşmaya çalışacağım. "Sistemi değil, insanı üreten bir eğitim" Eğitim insanın insan olmaktan kaynaklanan en temel haklarından bir tanesi. İnsan doğarken yalnız kendi genetik kodları ve annesinin karnındayken algıladığı kimi uyaranların bilgisiyle doğuyor. Ama dünyaya gözünü açtığı andan başlayarak sürekli birşeyler öğreniyor. Bu öğrenme ve onu bütünleyen ve insanı şekillendiren eğitim süreci, beslenmek, dinlenmek, sağlılık halini sürdürmek, kendini ifade etmek gibi insanın en temel gereksinimleirnden birisi. Kuşkusuz her insan bunu kişisel olarak da sağlayabilir. Ama bunun için gerekliortam ve koşullarla, olanağın sağlanması bir tür kamusal ve toplumsal sorumluluktur da aynı zamanda. Eğitimi hak yapan da kanımca aslında budur. O hiç bir kişinin salt kendi koşul ve olanaklarına terk edil(e)meyecek bir alandır. Onu tüm toplum olarak ve kendine özgü araç ve yöntemleriyle ama her durumda el birliğiyle varederiz. Bu hepimizin "içinde olduğumuz toplumun birer bireyi olarak" ortak sorumluluğumuzdur. Kimimiz bunu bu sürece katılarak yapar, kimimiz de devlete verdiği vergileriyle yapar. Ancak bu koşul ve ortamı hazırlamak ve gerekli olanakları sunmak, neyin öğretileceğini belirleme görevini bize vermez; ya da "vermemelidir". Çünkü insan bir toplum içinde yaşamasına karşın bir bireydir. Eğitimden yararlanan da aynı insandır. Öncelikle kendi gereksinimleri vardır. Bunlar ve aklı onu ve edineceği eğitimin ne olacağını belirleme hakkını ona verir. Kuşkusuz onun da içinde bulunduğu toplumun ondan beklediklerine ilişkin bilgilenmesi de gereklidir ama bunun miktar, biçim ve düzeyini kuşkusuz kendisi belileyecektir. Toplumun diğer bireylerine dolayısıyla bütününe zarar vermediği sürece o bu alanda da "tümüyle özgür"dür, "özgür olmalı"dır. Oysa sınıflı toplumlarda eğitim; toplumsal düzenin gereksinimleri ve onun sürmesi için örgütlenir ve verilir. En özgür ve liberal toplumlarda bile "kamu eliyle ve toplumsal nitelikte" verilen eğitim öncelikle mevcut sistemi sürdürmeyi ve her gün yeniden üretmeyi, kendi gereksinimlerini karşılamayı hedefler. Bunun toplumlarda, düşünen kafalarda ve kendi bireyliğinin fakında olanlarda bir "tepki doğurması" kaçınılmaz bir durumdur. Tarih boyunca da böyle olmuştur. Düzenin "ilk ve en temel" koruyucusu "din düşüncesi ve onun kurumları" olmuştur. Dolayısıyla ilk "kurumsal" eğitimi "dinsel kurumlar" vermiştir. Bunu her din ve dini topluluk için de, bir dine dayanan devlet modelleri için de söyleyebiliriz. Feodalizmden kapitalizme geçilirken yaşanan "aydınlanma" dönemi, dinin "doğmatik eğitimine" bir reaksiyon olarak ortaya çıkmakla birlikte, sundukları eğitim bir süre sonra kendi hayal ettiği düzen ve sistem için "dinsel kurumların" bir zamanlar kullandığı araçları kullanmaya başlayarak, bu kez de onların kendi sistemlerini üreteceği kurumlar haline gelmiştir. Bu anlamda "modern okullar" başka bir genel deyişle "resmi-formel eğitim kurumları", içeriği ve biçimi toplum adına belirlenen ve aslında yine sistemi üreten ve yürüten kurumlar olmuştur. Bu sistemlerde "demokrasi ve özgürlük"arttıkça, ana akım değişmemek üzere kimi özgürlükler ve "özerklikler", dolayısıyla kimi "özgünlükler"de ortaya çıkmıştır. Bu arada dinsel kurumlar ve diğer küçük cemaatler sürekli olarak "kendilerini vareden eğitim modellerini uygulamaya"her dönemde çalışmışlardır. Bunlar aslında mevcut ve kurumlaşmış olana bir seçenek gibi görünse de "insanı insan kılmak ve varetmek"anlamında bir alternatif oluşturmayan eğitim modelleri olmuştur. Geçmişi kimilerinde 200, kimilerince de ortaçağa kadar uzatılan alternatif eğitim yöntemleri içinde "insanı hedefleyen"ve aslında onun bu yanına yapılan vurgu nedeniyle belki de "özgür eğitim", hatta insanlığın geldiği aşamadaki topklumsal yaşamı için olmazsa olmaz bir unsur olan "demokrasi"yi ve "açıklığı" da ekleyerek "özgür, demokratik ve açık eğitim"diyebileceğimiz alternatif eğitimin ne olduğuna ve ne olabileceğine bakmalıyız. Bazı saptamalar: * Zorunlu eğitim bir tür esarettir: Öncelikle eğitim ve öğrenim sürecini bir mekana bağımlı kılar. Bu anlamda okul eğitimi"aslında bir tür yalıtma ve hapis uygulamasıdır. İçinde bulunanlara biçimsel olarak tek tip giysiyi, içerik olarak da benzer-eş tutum ve davranışları dayatır. Diğer yandan uymayanlar için cezayı ve çeşitli yaptırımları gerektirir. Uygulamasında egemenlik", disiplin", tek tiplilik", antidemokratiklik", doğmacılık", ikna", özgürlüğün kısıtlanması", "gözetleme" en temel unsurlardır. Diğer yandan zorunlu eğitim"çocukların geleceğini bizim kendimiz için belirlememiz demektir. * Okulların, kurumların ve toplumun değil, öncelikle eğitimden yararlananın gereksinimleri hedeflenmelidir. Bu gereksinimleri öncelikle çocuklar belirlemelidir. Okullar çocukların mutlu oldukları ve her zaman gitmek ve yapmak istedikleri bir şey olmalıdır. * "Özgür, demokratik ve açık eğitim"her şeyden önce çocukların kendi kaderlerini tayin etme haklarını"tanımalı ve varetmelidir. Daha demokratik, eşitlikçi ve insana saygılı bir toplum yaratmak için; daha demokratik, eşitlikçi ve topluma ve insana saygılı bir okul"yaratılmalıdır. *Eğitimde özgürlük, toplumsal özgürlük için gereklidir. "Özgür, demokratik ve açık eğitim"tek tip değil, çok seçenekli ve çok modell bir eğitim olmalıdır. * İnsanlar ancak mutlu olduklarında kendilerin gerçekleştirebilirler. * Okullar bir mesleği değil, temelde birey ve insan olmayı öğretmelidir. * Eğitim ayrımsız bir şekilde herkese sunulan bir hizmet ve görev olmalıdır. * Eğitimin sürekliliği konusunda otoriter"dayatmacı bir zorunluluk olmamalıdır. * Modern düşünce herşeyi kendi varlığı ve çıkarı için araç olarak gören bir düşüncedir. * Hiyerarşik ve örgütlenmiş düşünce doğal değildir. * Cahillik ile bilgisizlik aynı şeyler değildir. * Okul insanı toplumdan ve kökeninden koparır"ve soyutlar". Bu anlamda yabancılaştırıcı"ve tektipleşitirici"bir işleve sahiptir. * Herhangi bir konu bütünü görülmeden anlaşılamaz ve öğretilemez. Bu anlamda yaşamdan kopuk ve dünyasal gerçeklikten kopuk bir eğitim olamaz. * "Hayır"diyebilmek insanın en önemli özelliklerinden birisidir. Çocukların hayır"diyebilmelerini sağlayacak bir eğitim ancak "Özgür, demokratik ve açık eğitim"olabilir. "Özgür, demokratik ve açık eğitim" Bu saptamaların ışığında Özgür, demokratik ve açık eğitim"in unsurları olarak şunlardan söz edebiliriz: İnsanı ve insan haklarını önceleyen bir eğitim: İnsanın bir evrensel değer olarak gören ve bu anlanda ona değer verip, saygı duyan, geliştiren, yetkinleştiren ve kendi içindeki çeşitliliklerini kabul edip onları da insanlığın unsurları arasında gören bir eğitim olmalıdır. Bu eğitimin en önemli özelliği gerçek anlamda demokratik"olmasıdır. Bir erk ve egemenlik yaratacak, ve bu süreci tek sesli, tek yönlü, tek biçimli ve tek sonuçlu yapacak her türlü öge dışlanmalıdır. Sorgulama her türlü erk ve iktidar ilişkisini ortadan kaldırır ve aydınlanmayı sağlar. Bu anlamda sormak ve kuşkulanmak, sorgulamak ve yargılamak, yanlışlama olanağına her düzeyde ve her durumda sahip olmak temel alınmalıdır. Eğitimin her sürecinde eğitimi sunanla yararlananın tam eşitliği söz konusu olmalıdır. Öğrenici-öğretici"ayrımı, farklılığı ve dolayısıyla birbirine üstünlüğü yerine, bu süreçte öğretenin, öğrenici", öğrenenin de öğretici" olduğu bir biçimde, her düzeyde paylaşımcı"bir yaklaşım belirleyici olmalıdır. Bu eşitlik eğitimden yararlanma anlamında da herkes için geçerli olmalıdır. Eşitlik"içerikte de kendisini eşitlikçilik"biçiminde varetmelidir. Dolayısıyla bu eğitime herkes eşit biçimde ulaşabilmeli ve kendi gereksinimi oranında yararlanabilmelidir. Bu amaçla herkesin talebine uygun eğitim alma olanakları, ayrımsız ve ön koşulsuz biçimde herkese kendi seçimini kendisi yapabilecek şekilde sunulmalıdır. Bunun için hiç kimse bu hizmete ulaşmak ve yararlanmak için göstereceği kişisel çaba dışında bir ücret, katkı ve bedel ödememelidir. "Özgür, demokratik ve açık"eğitim gerçekten özgür ve özgürlükçü bir yaklaşımla gerçekleşmelidir. Bunun seçimi ve yönelimiyle ilgili kararlarını, eğitimden yararlanacak olan kişi yani öncelikle çocuk başta ve belirleyici olmak üzere, sonra da onun bakımı ve gelişmesiyle ilgili sorumlu ve görevli olanlarca verilmelidir. Bu süreçte eğitimin öznesi ondan yararlanan olmalı, diğer etkide bulunanların herhangi birisi diğerine herhangi bir üstünlük kurmadan ama hepsinin katılımı söz konusu olmalıdır. Bu niteliğiyle katılımcılık"bu eğitimin en önemli unsurlarından birisidir. Aile, çevre, eğitim süreciyle ilgili görev üstlenenler, toplumun diğer bireyleri; eğitim için gerekli her şeyi, araç, gereç, bilgi, deneyim ve birikimi bu sürece özgürce katabilmelidirler. Böylelikle formel roller"reddedilmeli ve açık bir eğitim modeli"benimsenmeli ama bireye yönelik bir toplum katılımlı eğitim süreci yaşanmalıdır. Eğitim sürekli olmalıdır ve yaşam boyu sürmelidir. Eğitimden yararlanmayı engelleyecek her türlü sınırlama, zorlaştırma ve sınırlama reddedilmelidir. Öğrenme ve eğitim süreci çok yönlü ve insanın kendini gerçekleştirmesi ve gelişmesi bağlamında serbestçe şekillenebilmelidir. Eğitim yaşam ve yaşamın diğer unsurlarıyla entegre-bütünleşik olmalıdır". Bu bağlamda çalışma yaşamı ve iş/meslek/üretim süreçleriyle olduğu kadar, karar verme süreçleri yanında, bilginin üretildiği akademik süreçlerle de olumlu, yapıcı ve karşılıklı birbirini etkileyen ve değiştiren bir şekilde bütünleşik"olmalıdır. İfade etmeye ve yaygınlaşmaya olanak tanıyan bir eğitim olmalıdır. Bunun için gerekli araçlara sahip olmanın ötesinde; bir anlayış olarak bunun benimsendiği ve bununla ilgili her türlü sınırlamanın reddedildiği bir uygulama söz konusu olmalıdır. Yaşamı, bilgiyi ve gerçeği her an yeniden üreten ve bunu yayaıp paylaşan bir eğitim olmalıdır. Bu anlamda yaşam içinde bir eğitim olmalıdır, yaşamın her alanı eğitim alanı olmalıdır, eğitim kapalı ve sınırlı mekanlardan kurtarılmalı, yaşamın içinde yeniden kurgulanmalıdır. Uygulamalı bir eğitim olmalı ve gerçekliği sürekli değiştiren ve yenileyen bir niteliğe sahip olmalıdır. Aynı zamanda araştırmacı bir eğitim olmalıdır. Keşfetmeyi, bulmayı ve ortaya çıkarmayı öncelemelidir. Dil kültürleri vareden bir unsur olduğu ve eğitim daha kolaylıkla gerçekleşebildiği için eğitim ana dilde"yapılmalıdır. Bununla birlikte en yakındakiler başta olmak üzere dünyanın tüm diğer insanlarıyla ilişki ve etkileşimi sağlayan, bu anlamda da çok dilli"bir eğitim olmalıdır. Doğaya uyumlu ve ona saygılı bir eğitim olmalı, ona karşı, onu tüketen ve yok eden bir sürecin reddedildiği, içerğinden sunumuna kadar buna uygun bir davranışın yeğlendiği bir eğitim olmalıdır. Bu bağlamda doğal ve insani her türlü çeşitliliğe ve farklılığa saygı duyan ve bunları bir zenginlik olarak gören ve bir arada vareden bir eğitim olmalıdır. Bu nedenle insanın varlığına ve mutlaklığına aykırı, birini diğerinden üstün gören ve dışlayan, dolayısıyla çatışan bir eğitim yerine barış için ve barış içinde"bir eğitim olmalıdır. Bilginin toplumsal, yani herkesin sahip olduğu bir değer olduğunu kabul eden bir eğitim olmalıdır. Bu anlamda bilgi üzerinde mülkiyet ilişkisi kuran, onun paylaşım ve değişimini sınırlayan her türlü sistem ve düzeni reddeden bir eğitim olmalıdır. İnsanı birey"leştiren ve toplum için bir varlık olduğu bilincini yerleştiren toplumsalcı - bütünlükçü - paylaşımcı"bir eğitim olmalıdır. Dolayısıyla Bireyciliği ve bencilliği"reddeden ama insanı bağımsız ve özgür bir birey"olarak var eden bir eğitim olmalıdır. Gerek eğitimin sunumu, gerekse uygulama ve yararlanılması süreçlerinde Dayanışmacı ve paylaşımcı"bir eğitim olmalıdır. Eğitimin her düzey ve biçimi bu özelliklere sahip olmalıdır. Üniversite ve meslek edinmeye yönelik eğitimde de bu ilke ve temellere uygun eğitim sunulmalıdır. Bu nedenle eğitimin her türü; bu ilkeler çerçevesinde yeniden gözden geçirilerek, gerekli değişimler yaratılmalıdır. Öğrenimde uygulanan içeriğin her düzeyde anlamlandırılması ve gerekçelendirilmesi sağlanmalıdır. Keyfi ya da neyin neden öğrenildiğinin belirlenmediği, bilinmediği bir eğiitm içeriği olmamalıdır. Sorular ve sorunlar Böyle bir eğitim süreciyle ilgili olarak yanıtlanmamış bir dolu soru ve uygulamasında da bir dolu sorunun olacağı öngörülmelidir. Bunlara da birkaç örnek verecek olursak şunları belirtebiliriz: * Neden eğitime gerek var? Bunun bir okulda gereçkleştirilmesi gerekli mi? * Öğrenciyi merkeze koyarak uygulanan bir eğitim modeli özgür ve demokratik bir eğitim"açısından doğru olur mu? * Aileyi ve toplumu da öğrenciyle birlikte eğitilecek bir bütün olarak"görmek özgür ve demokratik eğitim"in hedefi olmalı mıdır? * Böylesi bir eğitim modelinde okulun reddi ve ortadan kalkması söz konusu olamaz mı? Bu bağlamda yaşam içinde eğitimin en doğrudan modeli nedir? Evde eğitim"bir özgür, demokratik ve açık eğitim"midir? * Bu tür bir eğitim kaynağını nereden bulacaktır? Kaynak olarak eğitimden yararlanan ve çevresi, yakınları bir katkı ve katılımda bulunacak mıdır? * Böyle bir süreçte çeşitli küçük ve birbiriyle çeşitli çıkar ilişkisi içinde bulunan grupların kendi çıkar ve yararları için bir eğitm uygulaması içie girerlerse, kendileri için militan veya yönlendirilmiş bireyler yetiştirirlerse bu nasıl önlenecektir? * Sistemi vareden ve sürdüren ana akımın okul dışındaki yollarla -medya, toplumsal kurallar, yasalar, her türlü uygulama vb.- çocuğa yönelik etki ve yönlendirmeleri; çocuğa özgür-demokratik eğitim sırasında sunulanlarla bir çatışma yaratmayacak mı? Bu analamda tek başına eğitimin böyle kurgulanması mümkün, anlamlı ve etkili olur mu? * Ekonomik ve sosyal eşitsizlikler bu kadar ağır ve belirleyiciyken, toplumu oluşturan bireylerin bir eğitimi seçme ve ona katılma konusunda özgür olmaları olası mıdır? * Farklı etnik yapıların seçim ve yönelimleri, bazı zorlamalara, bu da bir tür çatışma kültürü"nün yerleşmesine yol açmaz mı? * Eğitim hakkının sınırı olabilir mi? Eğer olursa bu ne olabilir? Sınırlayan bir otorite olmalı mıdır? Kim olabilir? * Her konunun eğitimi söz konusu olabili mi? Örneğin toplumu şiddete yönlendirecek ve toplumsal şiddeti yaratacak yol ve yöntemler öğretilebilir mi? * Toplumu, ulusu, devleti ve bireyi koruma adına askeri saldırı ve savunma eğitimi eğitimin içinde yer alabilir mi? Askeri okullar, polis okulları vb. ne olacak? * Ekonomik koşul ve olanakalrı daha iyi olan kesimlerin kendileri için eğitim vermeleri ve buna yönelik destekleri yeni eşitsizlikleri yaratmaz mı? Eğitimde eşitliği hangi anlamıyla kullanmalıyız? * Özgür, demokratik ve açık ağitimin eğitim mekanı neresi olacak, bu anlamda, kamu ve özel kesime ait mevcut okullardan yararlanma nasıl olacak? Bunlar bir yandan varlıklarını sürdürürken başka okullar mı açılacak? Bunların değişimleri veya ortak yararlanma söz konusu olamaz mı? Aynı mekanda farklı eğitimlerin sunulması söz konusu olabilir mi? * Eğitimin istihdam ve toplumsal rollerle ilişkisi nasıl olacak? * Eğitimin devamındaki süreçlerde seçme ve geçme konusunda uygulama nasıl yapılacak, eşitlik nasıl sağlanacak? * Üniversiter eğitim nasıl olacak? Özgür, demokratik ve açık eğitimden gelenler üniversiteden nasıl yararlanacak? Onlar için ayrı üniversiter eğitim mi olacak? * Öğretmenlerin -öğretim işiyle görevli olanların- istihdamı nasıl olacak? İşvereni kim olacak? Ücretleri nasıl belirlenecek, eğitim sürecine dahil olanların bu işten bir karşılık almaları söz konusu olacak mı? * En uçtakiler (mekansal, coğrafi ve soyal olarak) ve en küçük birimler bu süreçlere nasıl dahil olacaklar ve nasıl seçim yapacaklar? * Öğretmenlerin ve eğitim sisteminin değişik düzeylerinde bulunanların erk sahibi ve ikitidar olma niteliklerini değiştirmek, dönüştümek nasıl gerçekleşecek? Eğitici eğitimi de aynı süreçlerden geçecek mi? Geçmeden bu tür eğitim nasıl verilecek? * Mevcut eğitim yöntemleri ve uygulamalarının toptan reddi veya yok sayılması mı bir entegrasyon ve değişim"süreci mi hedeflenmelidir? * "Özgür, demokratik ve açık eğitim"le otorite-erk-iktidar ilişkisi nasıl olacaktır? * Dini eğitim modelleri ve uygulamaları konusunda tavır ne olacak? Toptan red ve yasaklama özgür, demokratik ve açık eğitim"anlayışına uyar mı? * Standart ve değişmez temel bilgi ve, toplumun tüm bireylerinin en az, gerekli bilgiye sahip olması tümden ret mi edilmeli? Bu koşulda toplum ve geleceği ile ilgili kararlar nasıl verielcek? Bilgi sahibi olmadan karar verilebilir mi? * Toplumdan ayrı ve uzak bir yaşamı öneren çoğu uzak doğu"kökenli çeşitli eğitim yöntemleri toplumsal anlamda birer özgür, demokratik ve açık eğitim"uygulaması sayılabilir mi? Bunlara karşı tutum ne olmalıdır? * Eğitim talebinde bulunanlarıların kim olacağı ve nasıl olacağını belirleyen kim olmalıdır? Herhangi birisi ben şu konudaki eğitimden yararlanmak"istiyorum derse buna yanıtı kim verecektir? Uygulaması nasıl olacaktır? * Fiziksel durumları özel"eğitimi gerektirenlerin eğitimlerinin belirlenmesi ve sunulması nasıl olacaktır? * Farklı olanların farklı eğitimiyle ilgili koşul ve olanaklar nasıl sağlanacaktır? Çocuklardan brisi örneğin "müzik" yönünden aşırı bir yeteneğe sahipse, bunun için gerekli kaynak ve olanaklar nasıl sağlanacaktır, onun kamusal olarak sağlanması bir eşitsizlik yaratır mı? Bu eşitsizlik nasıl çözümlenebilir? * Bireyin bağımsızlığı ve toplumdaki karşılıklı bağımlılık ilişkisi, Özgür, demokratik ve açık eğitim"le gerçekten mümkün olabilir mi? Toplum yerine otonom ancak güçsüz bireyler veya odaklar mı yetiştirmiş olunur? * Gelişmiş teknolojik olanakların herkes için sunulması kaynakların sürekli bir yetersizliği"ortamında nasıl sağlanacaktır? Sağlanamadığı koşulda nasıl bir tutum söz konusu olmalıdır? * Eğitimin ve sonuçlarının değerlendirilmesi nasıl olacaktır? Bu anlamda bir denetim ve sistemi nasıl kurulabilir? * "Özgür, demokratik ve açık eğitim"ortam ve uygulamalarının karar vericiler kimler olacak? Gereksinenler, çevreleri, kamu otoritesi, eğitim sunanlar? * Devlet bireyleri ve çocukları eğitim almaya katılmaya zorlayabilir mi? Tüm yurttaşların verdiği vergilerin kullanımında yurttaşların eğitim anlamında söz hakları nasıl olmalı? Hiç çocuğu olmayan ama vergi veren bir yurttaş bu eğitim modelleri üzerinde söz sahibi olmalı mı? * Eğitim sürecinde ceza ve cezalandırma"yöntemlerinin rolü nedir? Özgür, demokratik ve açık eğitim"de diğerlerine olumsuz etkide bulunanlara karşı ne yapılacaktır? * Eğitim tümüyle "sivilleştirilmeli" midir? * Devlet çatısı altında olmayan okulların kaynak bakımından devlet tarafından desteklenmesi söz konusu olmalı mı? * Eğitimi değil de çocuğu destekleme düşüncesi daha doğru bir düşünce olamaz mı? * "Özgür, demokratik ve açık eğitim"için iyi yazıp, okumak, bilgiye nasıl ulaşacağını bilmek ve bunun olanaklarına sahip olmak yeterli midir? * Karar alma süreçlerine katlım ancak bilgiyle mümkün olur. Bilginin eşitlenmesi için de temel bir eğitim gereklidir. Bu temel eğitimin verilmesi "Özgür, demokratik ve açık eğitim"içinde mümkün olabilir mi? Mümkün olamazsa bunun formel-zorunlu eğitim kurumlarında verilmesine itiraz edilebilir mi? Eğer buna itiraz edilirse bu temel eğitim nasıl ve ne yolla sunulmalıdır? * Tüm bu ve başka sorular bu süreçte ama sanırım yaşamın içinde yanıtlanacak sorulardır. Yine de gerekli olan en az ölçüt ve saptamaları özgürce tartışarak bazı saptamalarda bulunulması ve uzlaşılması gereklidir. Alternatif Eğitim veya "Özgür, demokratik ve açık eğitim"le uğraşanlar için sanırım başlangıç noktası da burası olacaktır. Mustafa SÜTLAŞ 4.12.2005 | |||
| Yazan: Mustafa Sütlaş | |||
| |||
| Anarşizmin Eğitim Düşüncesi
Anarşizmin nihaî hedefi olarak düşünülebilecek insanların potansiyellerini tam olarak kullanabilecekleri özgür bir toplum düzeni ideali[1], insanların potansiyellerini gerçekleştirebilecekleri ve potansiyellerinin açığa çıkmasını mümkün kılacak alternatif bir eğitim idealini de beraberinde sunmaktadır. Anarşistler hedef olarak koydukları özgür toplumun, ekonomik nedenlerle ilintilenebileceğini kabul etmezler. Bu anlayışın sonucunda toplumun siyasal örgütlenmelerinin gerçekleştiği alan, toplumun değiştirilmesi hedefine etkisi dolayısıyla da taşıdığı önem bakımından ekonomik alanın önünde yer alır ve değer bakımından bu sosyal alan ekonomik alandan üstte bir yerde bulunur. Bunun sonucu olarak propaganda ve aydınlatma etkinlikleri, toplumsal öbeklerin birbirlerine karşı tutum ve davranışlarının somut dışavurumları, eğitim ve sosyalleştirme girişimleri toplumu değiştirici bir önem kazanır[2]. Liberterler 18. ve 19. yy da toplumun tahakküm ve zordan kurtulmasını evrimci bir adım olarak gördüler. Bu liberter düşünürlerin hepsi insanın akli yeteneğe sahip olan bir varlık olduğunu ve eğitim (yani aydınlanma) yoluyla insanın insan üzerindeki tahakkümünün son bulacağını umuyordu[3]. Bu evrimci yaklaşım eğitimi önemli bir dönüşüm aracı olarak ortaya koyuyordu. Anarşist pedagoji, anarşist sosyal ve siyasal hayatın bir parçası, yani devrimci bilincin ifadesidir. Anarşistler eğitimde değişim için mevcut okulun dönüşümünü değil, kendi ilkeleri ve ideallerine uygun yeni okulların kurulmasını seçmişlerdir. Aynı zamanda mevcut okulun reforme edilemeyeceğine dair görüşlerini de bu seçim ile göstermişlerdir. Sorunun çözümü devletin düzenli okul sistemi dışında, alternatifler bulabilmekte yatmaktaydı[4]. Çünkü eğitimbilim ve okul tek başına yeniden yorumlanması gereken bir bilim alanı ya da kurumsal bir düzenek değildi. Ulaşılmak istenen tahakkümün olmadığı bir toplumdu ve bu amaca ulaşmada eğitim ve okul bütünüyle yeniden yorumlanmalıydı. Anarşistlere göre en genel anlamıyla eğitim, insanın eşitlik yasasını ve ilerleme ihtiyacını temel alan etkinliği demekti. Anarşist öğretimin hedefleri, yetişkinlerin örgütlerinin somut siyasal programlarına bağımlı değildir. Anarşistler için özgürlüğün antropolojik boyutu (bunda tek tek anarşistler farklı şeyler söylüyor olsalar da) çok daha önemlidir[5]. Anarşist pedagojinin nihaî hedefi özgür ve otonom insanın yaratılmasıdır. İnsan yalnız bilgiyle değil, bağımsız bir kişilikle donanmalıdır. Nihaî hedefin belirlenmesine rağmen somut hedefler tanımlamada anarşistler geri planda dururlar. Somut hedeflerin pratikten çıkacağını, tarihsel bir süreç olan öğretimin nihaî hedefinin olmayacağını savunuyorlardı[6]. Oysaki özgür insanın tanımı somut hedeflerinde ortaya çıkmasını sağlayacaktır. Anarşistler okul yükümlülüğünün en tutarlı muhalifleri olmuşlardır. Anarşistlere göre devlet ve kilise hiçbir zaman özgür birey ve özgür topluma yönelen bir öğretim faaliyetinin koruyucuları olmamıştır. Devlet eliyle düzenlenen müfredat daha çok, pedagojik niyetlerin aksesuardan öteye geçmediği milliyetçi, emperyalist ve ekonomik çıkar politikaları bağlamında kavranmıştır[7]. Merkezine insanın koyulduğu eğitim devlete ya da başka bir iktidar odağına bağlı olarak yürütülemez. Çünkü bir iktidara bağlı olarak yürütülen eğitimin merkezinde daima söz konusu iktidarın çıkarları olacaktır. Bu da gösteriyor ki alternatif eğitimin koşullarından birisi devlete bağlı olmaması ya da en azından müfredatın devlet eliyle belirlenmemesidir. Anarşist pedagojinin saç ayakları olan özgürlük, deneyim, kendi kendini disipline etme, bütünsellik, birlikte öğrenme[8], yeni eğitim ve alternatif eğitiminde ilkelerini oluşturmaktadır. Anarşist Düşünürlerin Eğitim Görüşleri Bu bölümde anarşist düşünürlerden William Godwin, Francisco Ferrer, Max Stirner ve Leo Tolstoyun eğitim görüşleri incelenecektir. Bu düşünürler görüşleri alternatif eğitimin temellerine ve yaygın eğitimin eleştirisine büyük katkıları olduğu seçilmiştir. William Godwin devletin özgül ideolojisini okullarda yayabilmesi ile kazanacağı politik iktidara karşı çıkmış; Modern Okul Hareketinin kurucusu olan Francisco Ferrer kitlesel devlet okulu eğitimine ve bu eğitimin 19. yyın yeni sanayi ekonomileri için iyi eğitimli ve iyi denetlenen işçiler üretmedeki rolünü eleştirmiş; Max Stirner eğitimin insan iradesini ele geçirmesini eleştirmiş ve insanın kendi kendisine sahip olma durumuyla ilgilenmiş; Leo Tolstoy ise insanlara özel bir karakter tipi ve alışkanlık vermeye yönelik bilinçli bir girişim olarak eğitimi eleştirmiş ve eğitim yerine kültür kavramını yerleştirmiştir[9]. William Godwin (1756-1836) Felsefî anarşizmin ilk ve en büyük temsilcisi olan Godwin, 1756 yılında Wisbech-Cambridgeshire'da doğdu[10]. Anarşist ilkeleri açıkça ifade eden ilk kişi oldu. Temel eseri olan An Enquiry Concerning Political Justice yaşadığı dönemde muazzam bir etki yarattı[11]. Mevcut tiranlıkların yerine, özgür ve eşit birliklerin gönüllü birliklerinden oluşan basitleştirilmiş ve merkezi olmayan bir toplum önerdi. Siyasetin etikten ayrılamayacağına inandı. Yasa, hükümet ve demokrasiye ilişkin temel varsayımlara yönelttiği eleştiriler iç görüyle doluydu. İktisatta eşitsizliğin feci sonuçlarını kanıtladı ve özgür bir komünizm sistemi tasarladı[12]. Godwinin felsefesinin oluşmasında etkili olan en önemli filozoflardan birisi Rouuseaudur. Godwin çeşitli konularda Rousseaunun erken dönem düşüncelerinden etkilenmiştir. Eğitim alanında da Kropotkin gibi Godwin de Rousseaunun merak uyandırmak ve yürütmek olarak belirttiği eğitim amacından etkilenmiştir[13]. Godwin eğitimi başlıca reform aracı olarak görür: eğitim özgürlüğe giden yolun anahtarıdır, gerçek reform en iyi şekilde küçük ve bağımsız çevrelerde eğitim ve aydınlanma yoluyla gerçekleşir[14]. Eğitimin temel amacı bireysel anlayışı geliştirmek ve çocukları özgür bir toplum yaratmaya, zevk almaya hazırlamaktır. Godwine göre çocuklarda ahlâki deformasyon yaratan yegane şey diktacı eğitimdir. Modern eğitim akılları da zayıflatır. Ulusal eğitim yada Devlet eğitimi süreklilik fikrine dayanır ve yanlışlığı kanıtlanmış hataları insan zihninde sabitler. Lise ve üniversitelerde öğretilen bilgi, topluluğun engellenmemiş üyelerinin sahip oldukları bilginin gerisindedir[15]. Godwin ulusal eğitim hükümetin aynasıdır ve sadece mevcut yapıya saygıyı öğretir. Bu koşullarda öğretmen bilginin temellerini sürekli yeniden oluşturmakla görevli, kendi iradesini dayatan, gençliğin hazlarını ve feveranlarını sonsuza dek denetleyen bir tiran haline gelir. Grup içi eğitimi tek kişilik eğitime tercih eder. Mevcut toplumda küçük ve bağımsız okulu en iyi olarak görür. Godwin için eğitimin amacı mutluluk üretimi olmalıdır. Erdem mutluluğun özüdür ve erdemli kişi bilge kişidir. Eğitim uygun biçimde denetlenen, aktif ve öğrenmeye hazır bir zihin geliştirmelidir. Bunu sağlamanın yolu ise çocuğun gizli yeteneklerini ortaya çıkarmak, ona düşünmeyi öğretmektir. Eğitimde eşitlikçi, anlayışlı, içten, dürüst ve açık olunmalıdır. Çocukların okumaları desteklenmeli, ancak ne okuyacakları söylenmemelidir. Bilme arzuları bilginin üstünlüğü gösterilerek canlandırılmalıdır. Öğrenci istediği için öğrendiği takdirde tüm eğitim aygıtları ve figürleri ortadan kalkacaktır. Herkes zorlukla karşılaştığında daha iyi bilgilenmek için, isteyerek birine danışacaktır. Böylece zihin kendi doğal eğilimlerine göre gelişecek ve çocuklar kendi potansiyellerini tam olarak geliştireceklerdir[16]. Bir denemeler derlemesi olan The Enquirer eğitim konusunda o zamana kadar yazılmış en dikkat çekici ve ileri bazı fikirleri içerir. Eğitimin amacının sadece mutluluğu yaymak, eleştirel ve bağımsız bir zihniyet geliştirmek olduğunu öne sürmekle kalmaz, bütün otoriter öğretim şemasının çocukların kendi hızlarında ve kendi tarzlarında, isteyerek öğrenmelerine izin vermek üzere terk edilebileceğini de ortaya koyar Eğitim önemlidir çünkü, insanların karakteri içinde yaşadıkları dışsal koşullardan kaynaklanır. En arzulanabilir durum iradi eylem alanının mümkün olduğu kadar genişletmektir. Kötülük cehaletten başka bir şey olmadığı için, eğitim ve aydınlanma, insanı akıllı, erdemli ve özgür kılacaktır. Godwin, insanın mükemmelliğine inanır. İnsanlar daha akılcı ve aydınlanmış hale geldikçe, kendilerini yönetme, böylece dışsal kurumları giderek geçersizleştirme yeteneğine sahip olacaklardır[17]. Godwin devletin özgül ideolojisini okullarda yayabilmesi ile kazanabileceği politik iktidara karşı çıkan ilk eğitim eleştirmenlerinden biridir. Kitlesel okul eğitimi üzerine eleştirisini, modern devletin yükselişi ve bu devlete vatandaş yetiştirecek milli eğitim sistemlerinin gelişmesi üzerine yazmıştır. Godwin bu gelişmenin insan aklının dogmatik olarak denetlemesi ve bastırılmasına yol açmasından kokuyordu[18]. 1783'te okulunun açılısında dağıttığı broşürde insan gücünün iki temel hedefinin yönetim ve eğitim olduğunu ileri sürer. Yönetim her zaman yönetilenlerin görüşlerine dayalı olduğu için eğitimin daha güçlü olduğunu savundu. Yönetimin elinde eğitim gücü son derece tehlikeli olacaktır, çünkü kendi varlığını sürekli kılmak için kullanacaktır. Godwin büyük ve merkezileşmiş devletlerin gelişiminin, milli zafer uğruna girilecek maceralar, vatanseverlik ve uluslararası alanda ekonomik ve kültürel rekabet gibi bireye son derece az faydası dokunacak değerlerin yüceltilmesine neden olacağına inanıyordu. Milli eğitimde şovenist vatanseverliğin, devletin ve politik ekonomik iktidarının desteklenmesinde kullanılacaktı. Godwin insanların anayasaya saygılı olmak üzere eğitilmesine de karşı çıkıyordu. İnsanlar doğru olanı kendi akıl ve muhakemeleri yoluyla bulmalıydı. İnsanlar kamuya zararlı olan suçları anlayabilirlerdi, ancak yasalar genellikle bazı kesimlere avantaj sağlamak üzere çıkartılıyordu. Godwin şu uyarıyı yapıyordu : Despotizmin en muzaffer olduğu dönemde benimsenmiş bile olsa, bir milli eğitim tasarısının hakikatin sesini sonsuza dek bastırabileceği düşünülmemelidir. Ancak, bu tasarı, bu amaca yönelik olarak hayal gücünün dile getirebileceği en korkunç ve en ayrıntılı plandır. Godwinin devlet eğitimi konusundaki bu eleştirilerine rağmen, dönemin bir çok reformist ve devrimcisi bireysel özgürlüğü besleyeceği inancıyla milli eğitim planlarını desteklemişti. Ancak Nazi Almanyasında okul eğitiminde yaşananlar Godwinin belirttiklerine örnek teşkil etmiştir[19]. Godwinin öngörüsü olağanüstüydü. 19. yyın sonlarına kadar okullar yeni endüstriyel ekonomilerin uzantıları, devlete ve şirketlere seri bir şekilde itaatkar hizmetçiler yetiştiren yerler olarak işlev görmeye başlamıştı[20]. Max Stirner Stirner Eğitimimizin Sahte İlkesi adlı denemesinde eğitimli insanda bilginin, kilise, devlet ve insanlığın sahiplendiği kişiliğin biçimlendirilmesinde kullanıldığı; özgür insanda ise bilginin seçmeyi kolaylaştırdığı ayrımını yapar[21]. Birinci durumdaki, bireye sahip olan düşünceye kafadaki tekerlek adını verir. Kafadaki tekerleği ise iki düzeyde ele alır. Bu düzeylerden birincisini, kişinin, kendisine öğretildiği için kiliseye gitmesi, vergilerini ödemesi gibi yaşayış biçimini oluşturuyordu. İkinci düzey ise insanları anavatanının iyiliği için kendilerini feda etmeye, İsaya benzemek için uğraşmaya yönelten ideallerden oluşuyordu. Yaratılan bu ideallerse insanın kendisine sahip olmasını engelliyor, idealler insana sahip oluyordu[22]. Kişilerin okul eğitimi yoluyla değil, iradeleri aracılığıyla inançlar elde etmesi gerektiğini savunuyordu. Çünkü irade yoluyla elde edilmeyen her inanç ve düşünce kafada bir tekerleğe dönüşüyordu. Bilgi kendi kendine sahip olmak için bir araç, insanların kendileri için yararlı olanları seçmesine yarayacak bir alet olmalıydı[23]. Stirnere göre çocuk özgür bir varlık olarak kabul edilmeli, kendisi belli bir inanç ve öğretiyle, hatta devlete karşı anarşist görüşlerle bile koşullandırılıp yönlendirilmemeliydi. Stirner bu düşüncesiyle diğer anarşist eğitimcilerden de ayrılıyordu[24]. Stirner sorunu insanın kendi kendisine sahip olması olarak görüyordu. Gerçek iktidar kaynağı bireyin iç dünyasına sahip olan kurum olduğu için, bireyin özgür olması için bu iktidarın denetiminden kurtulmayı gerektiriyordu[25]. Okul kurumu içindeki öğretmenden öğrenciye ilişkisi de bireyleri iradelerini toplumsal kuruluşların otoritesine terk etmeye hazırlıyordu. Öğretilen bilgi bireyin yaratıcılığını öldürüyor; bilgiyi öğreten kurum ve kişilere karşı bağlılığını arttırıyor ve iradesini öldürüyordu. Okulun bireye en iyi öğrettiği şey nasıl bir öğrenen olacağıydı. Bu düşüncesiyle 19. yyın diğer özgürlükçü eğitimcilerinin ötesine geçerek okul kurumunu reddetti[26]. Leo Tolstoy (1828-1910) Tolstoy şiddeti çağrıştıran bir terim olduğu için kendine açıkça anarşist demediyse de, devlet ve mülkiyete karşı İsanın öğretileri temelinde anarşist bir eleştiri geliştirdi. Böylelikle anarşist hareket içinde etkin bir barışçı geleneğin gelişimine yardımcı oldu. Hükümet sahtekarlığının, yurtsever ahlâk dışılığının ve militarizm tehlikesinin en güçlü eleştirmenlerinden birisi oldu[27]. Tolstoy eğitime ise hem teorik eserleriyle, hem öğretmenlik çalışmalarıyla hem de yazdığı okul kitaplarıyla hizmet etmiştir. Halkı yaşadığı sefaletten kurtarmak için, köylülerin çocuklarına yönelik İ. Poliana köyünde Jasnaja Poljana adında bir okul kurdu[28],[29]. Açtığı okulda çocuklara ne öğreteceğini bilmediği için onları bütünüyle serbest bıraktı. Bireysel özgürlüğü yöntem olarak benimsedi ve eğitimde okulların değil, hayatın belirleyici olduğu sonucuna vardı. Bütün zorlayıcı yöntemleri kaldırdı ve öğrencilerin kendi yöntemlerini geliştirmelerine izin verdi. Okulu terk etmek ve okula kaydolmak tamamen serbestti. Sınavlar, ödüllendirme ve cezalandırma sistemi yoktu. Eğitimin başlıca görevi, çocuklara olabildiğince az şey öğretmek ve onların bütün insanların eşit ve kardeş olduğunu fark etmelerini sağlamaktı[30]. Eğitim-öğretim ve yetiştirme kavramı ilk kez ciddi olarak Tolstoy tarafından sorgulanır. Tolstoy insanın belirli klişelere göre biçimlendirilmesi anlamındaki eğitimi verimsiz ve olanaksız olarak nitelemiştir[31]. Eğitim yerine kültür kavramını koymuş ve eğitim-kültür arasındaki farkı zorlama olarak belirtmiştir. Öğrenme eğitim değil, kültür süreci olmalıdır[32]. Tolstoy düşüncelerini yaymak için çıkardığı Yaysana Polyana adlı dergide Öğretimde tek bir ölçüt olduğunu kabul edelim: özgürlük diyordu. Tolstoy okulun öğrencilerin özel ihtiyaçlarına uyarlanması ilkesine uygun olarak kendi okulunun başkaları için belki de en kötü örnek olabileceğini kabul etmeye hazırdı[33]. Bu ilke tek bir en iyi yoktur ifadesiyle günümüzdeki alternatif eğitimin de temel ilkelerinden biridir. Tolstoyun çocukların ihtiyaçlarını temel alan bu liberter yaklaşımı, 20. yy da özgür okulların gelişimini de büyük ölçüde etkilemiştir[34]. Francisco Ferrer Modern Okul Hareketinin kurucusu İspanyol anarşist ve eğitimcidir. 1901de Barcelonada Modern Okulu kurmuştur[35],[36]. Okulunda bilim ve rasyonalizm çerçevesi içinde kendi kendine sahip olma ve dogmatik denetimden özgür olma yolundaki bir eğitimi gerçekleştirmeye çalışmıştır[37]. Öğrencilerin hem devlet tahakkümünün hem de ekonomik sömürünün nedenleri konusunda aydınlatılmaları ve mevcut sisteme karşı direnmeyi öğrenmeleri öngörülmüştür. Modern Okullar öğrencilerin gerek derslerin içeriği gerekse nasıl işleneceği konusunda öğretmenlerle beraber karar vermelerine olanak tanımıştır[38]. Francisco Ferrer okullara hem devlet hem de şirketler için itaatkar hizmetçiler üretme sorumluluğunun yüklendiğini öne sürdü. Geçmişte hükümetler kitleleri cehalet altında tutarak denetim altına alırken, endüstriyalizmin yükselişiyle beraber eğitilmiş işçilere gereksinim duymaya başladılar. Amaç eğitim yoluyla toplumun yenilenmesi değildi. Bu nedenle hükümetin eğitim üzerindeki iktidarı kırılmalıydı. Bir hükümetin toplumda herhangi bir radikal değişikliğe yol açacak eğitim sistemi yaratacağına inanmak imkansızdı[39]. Ferrerın kurucusu olduğu Modern Okul Hareketi pratikte akademik öğrenime karşı düşmanca eğilimler taşıdıysa da, bütün bir liberterler kuşağının yetişmesini sağladı[40]. Ferrerın çalışmaları 1909da idam edilmesiyle uluslar arası bir üne kavuştu. Birleşik Devletlerde bir Ferrer kurumu ve bir çok yerde Modern Okul kuruldu[41]. -------------------------------------------------------------------------------- [1] Marshall, a.g.e., s. 26. [2] Rolf Cantzen, Daha Az Devlet Daha Çok Toplum, (Çev: Veysel Ataman), İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2000, s. 171. [3] Ulrich Klemm, Anarşizmin Bugünü, Der. Hans-Jürgen Degen, (Çev: Neşe Ozan), İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 1999, s. 113. [4] Klemm, a.g.e., s. 113-114. [5] Klemm, a.g.e., s. 115. [6] Klemm, a.g.e., s. 115. [7] Klemm, a.g.e., s. 114. [8] Klemm, a.g.e., s. 114. [9] Spring, a.g.e., s. 11,32,39. [10] Can Aktan, William Godwin (1756-1836), http://www.canaktan.org/politika/ liberal_demokrasi/dusunurler/godwin.htm [Erişim: 05.06.2004]. [11] Marshall, a.g.e., s. 281. [12] Marshall, a.g.e., s. 318. [13] Marshall, a.g.e., s. 193. [14] Marshall, a.g.e., s. 311. [15] Marshall, a.g.e., s. 309. [16] Marshall, a.g.e., s. 309-311. [17] Marshall, a.g.e., s. 289-300. [18] Spring, a.g.e., s. 11-13. [19] Spring, a.g.e., s. 13-16. [20] Iain McKay, Why Libertarian Education ?, http://www.anarchosyndicalism.net/culture /why.htm 1997, [Erişim: 08.08.2004]. [21] Marshall, a.g.e., s. 322. [22] Spring, a.g.e., s. 32-34. [23] Spring, a.g.e., s. 36. [24] Cantzen, a.g.e., s. 197. [25] Spring, a.g.e., s. 32-33. [26] Spring, a.g.e., s. 41-43. [27] Marshall, a.g.e., s. 28, 509. [28] Leiff, Rustin, a.g.e., s. 89. [29] Cantzen, a.g.e., s. 198. [30] Marshall, a.g.e., s. 413-514. [31] Cantzen, a.g.e, s. 198. [32] Spring, a.g.e., s. 40. [33] Marshall, a.g.e., s. 514. [34] Marshall, a.g.e., s. 514. [35] Marshall, a.g.e., s. 631. [36] Spring, a.g.e., s. 18. [37] Spring, a.g.e., s. 37. [38] Cantzen, a.g.e., s. 193. [39] Spring, a.g.e., s. 18-20. [40] Marshall, a.g.e., s. 693. [41] Spring, a.g.e., s. 18. ----------- | |||
| Yazan: Mustafa Sütlaş | |||
| |||
| Bu yazıya aşağıdaki linkten ulaşabilirsiniz.
http://www.okuloncesi.org/a/modules.php?name=cokluzekakullanimi | |||
| Yazan: Şule Şenol | |||
| |||
| http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=178
Yarışmacı Eğitim Anlayışının Eleştirisi Y.Doç.Dr. URAL Ayhan Abant izzet Baysal Üniversitesi AMAÇ Bu çalışmanın amacı, son yıllarda Türk Eğitim Sisteminde ön plana çıkarak -çıkarılarak- bireysel ve toplumsal yaşamı önemli derecede tehdit eden “yarışmacı eğitim anlayışı”nın sonuçlarını tartışmaya açmaktır. Bir toplumdaki egemen eğitim anlayışı, o toplumda yalnızca yaşanılan zamanı değil yaşanılacak zamanları da etkileyebilmektedir. Dolayısıyla bu çalışmada, egemen eğitim anlayışı olarak kabul edilen “yarışmacı eğitim anlayışı”na ilişkin çözümleme, bireysel ve toplumsal geleceğe yansıtılarak yapılmaya çalışılmıştır. Bu amacı gerçekleştirmek için konuya ilişkin literatüre olanaklar ölçüsünde ulaşılmaya çalışılmıştır. YARIŞMACI EĞİTİM ANLAYIŞININ DAYANAKLARI VE AMAÇLARI Yarışma gereksinimi, A.Maslow’un gereksinmeler hiyerarşisinde, değer gereksinmeleri başlığı altında, kazanmak, rekabet etmek, onaylanmak ve kabullenilmek gereksinimleriyle birlikte yer almaktadır. Ancak, A.Maslow insan gereksinimlerini bir bütün olarak değerlendirmiş ve zirveye de kendini gerçekleştirme gereksinimini koymuştur. Konuya ilişkin araştırmaları sonucunda, kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri ile kendini gerçekleştirmeye götüren davranışları belirlemeye çalışmıştır. Kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri ve kendini gerçekleştirmeye götüren davranışlar, çalışmanın sonuç başlığı altında sunulacak ve yarışmacı eğitim anlayışından geçirilen bireyin özellikleriyle örtüşme düzeyi, cevaplanması istenilen bir soru olarak tartışmaya açıklacaktır. Yarışmacı birey, gerçekleştiremediği bireyselleşme ve toplumsallaşma yetersizlikleriyle başkalarına sınırsız bir kullanım kolaylığı sağlayacağından, herkesin yarışmacı yapılması doğrudan ve dolaylı uygulamalarla gerçekleştirilmeye çalışılır. Her yarışmada doğal olarak kazanan bir veya birkaç kişi olurken, diğerlerinin tamamı kaybetmektedir. Kaybedenlerin olayı anlama ve yorumlamalarına fırsat vermeksizin yeni yarışma süreçleri tasarlanarak yeni cazibe unsurları yaratılmaktadır. Yarışmacı eğitim anlayışı, başlangıçta herhangi bir olumsuz eleştiri yapılamayacak kadar masum amaçlarla kendine yaşam alanı yaratmayı hedeflemektedir. Bu anlayış, başlangıçta bireyin farklılık, yeterlik ve olanaklarını kullanarak kendini ifade edebilmesini gerçekleştirmeyi, açık bir hedef olarak ortaya koymaktadır. Ancak, bireyi diğerlerinin yetersizliklerinden yararlanarak öne çıkartmayı da görünmez bir amaç olarak benimsemiş olması, bu anlayışın yaratacağı olumsuzlukların kaynağını oluşturmaktadır. Bireyselleşmeyi destekler ambalajlarla sunumu yapılan “yarışmacı eğitim anlayışı” bireyselleşmeyi yok ettiği gibi toplumsallaşmanın da önemli bir engeli olarak ifade edilebilir. Varlıklarının temel dayanağı olarak gördükleri “yarışmacı eğitin anlayışı”nı uygulamaya koyanlar, bu amaca ulaşmak için ise eğitim sistemi içerisinde yer alan tarafları -öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, veliler, politika üretenler, istihdam edenler vb.- kendi anlayışlarını benimseyerek yaşatacak ve bağlılıklarını sağlayacak etkili araçlar kullanmaktadırlar. Bu araçların ortak özelliği, yarışmanın doğal sonucu olan kazanmaya dönük sunulan ödül adı altındaki ayrıcalıklardır. Bu ayrıcalıklar her zaman kazananı mutlu kılıyor görünse de kazananın üstleneceği rol, bu anlayışın sahiplerinin esiri olmaktan öteye gidememektedir. Doğaldır ki ikinci adım olan ve kaybedenlere de kazanacakları duygusunu ve ulaşacakları ayrıcalıkları daha belirgin bir şekilde öğütlemek, anlayışın sigortası niteliğindedir. Freire (2003) de benzer bir yaklaşımla, kendilerine dayatılan edilgen rolü ne kadar kapsamlı bir şekilde kabul ederlerse dünyayı nasılsa öyle benimsemeye, kendilerinde yığma malzeme halinde biriktirilen kısmı bir gerçeklik görüşünü kabule o kadar yatkın olacakları eğitim anlayışını bankacı eğitim modeli olarak tanımlamaktadır. Freire göre bu modelle, bireyler -öğrenciler- kendilerine yüklenen yığma malzemeyi istiflemekle ne kadar meşgul olurlarsa, dünyanın dönüştürücüleri olarak müdahale etmeleri halinde oluşacak eleştirel bilinçlerini o kadar güdük bırakmak amaçlanmaktadır. Freire, bankacı eğiti modeline karşı, bireyin özgürlüğünü ve yetkinliğini temele alan problem tanımlayıcı eğitimi modelini önermektedir. Her toplumdaki egemen eğitim anlayışının amaçlarının gerçekleştirildiği örgütler olarak bilinen okulları, mücadelesinin merkezine oturtan Illich (2000), okulsuzlaştırılmış eğitimin anlayışını geliştirerek soruna köklü bir çözüm önermiştir. Russell (1981) ise eğitimde yarışçılığın en zararlı yönlerinden birinin, özellikle en iyi öğrencilileri aşırı eğitime yöneltmek olarak belirmiştir. Bunun da öğrencilerin hayal güçlerine, zekalarına ve hatta sağlıklarına zarar vereceğine dikkat çekmektedir. Eğitimde yarışçılık giderek, bilim sevgisi, araştırma hevesi ve zihinsel girişkenliğin yok edildiği, öğrenme sevgisinin yitirildiği bir eğitim anlayışına dönüşebilir. Oysa, öğrenci ve öğretmenlerin okula sevinçle gelmelerini sağlayacak en önemli etkenlerden birisi ve belki de birincisi tarafların bu eğitim ortamında yaratıcılıklarını değerlendirme fırsatı bulabileceklerine olan inançlarıdır(Eşme 2004). Bireyi edilgen kılan, sürekli bilgi yüklemeye dönük olan bu anlayış, istenilen bilgileri istenilen zamanda olduğu gibi ifade edenlerin başarılı sayıldığı “görünür” sayıltıya dayandırılmıştır. Oysa burada “görünmeyen” -açıklanmayan- gerçek sayıltının bireyin sürekli edilgen -bağımlı- tutularak kontrol edildiği gerçeğidir. Edilgen kılma, bağımlılık ve kaygı yaratma, güven verme gibi saklı eylemlerin gerçekleştirilmesi bu eğitim süreci içerisinde sıklıkla tekrarlanan yaşantılara serpiştirilmiş ve uygulanmaktadır. Bu gerçeğin açıklanması doğal tepkilere yol açacağından, en etkili yol olarak “yarışmacı eğitim anlayışı” bireyin sistem içerisinde var olabilmesine koşut gösterilmektedir. Bağımlılık, bireyin değerlerine aykırı hareket etmesine, bireyi giderek daha denetimsiz takınaklı hale getirip kontrolünü eline alan ve bireyin karşısında güçsüz kaldığı bir süreçtir(Schaef 1997:26). Burada sözü edilen bağımlılık, bireyin salt eğitim istemiyle sınırlı kalmayan, aksine bütünüyle yaşam sürecini etkisi altına alan bir özellik gösterir. Oysa her bireyin yaşamı, özgür kararların alınmasını gerekli kılacak sayısız özel yaşantılardan oluşan benzersiz bir süreçtir. Yaşam sürecinde yer alan doğal bağımlılıklar dışındaki bağımlılıklar, bireyin kendi yaşamını tamamen ortadan kaldırmaya varabilecek sonuçlar da doğurabilmektedir. Genel olarak çağdaş eğitim yaklaşımları, bireyi bu bağımlılık sürecinin dışında tutarak korumayı hedefler. Bağımlılıkların çokluğu, doğal olarak bağımsızlığı azaltacağından, “yarışmacı eğitim anlayışı” savunucu ve uygulayıcıları bu aracı etkin bir şekilde kullanmaktadırlar. Bireyi ve toplumu kontrol etmenin bağımlılıklarla olan ilintisi, “yarışmacı eğitim anlayışı” mensuplarını yeni arayışlara sürüklemektedir. Bu ilişki, ne kadar çok bağımlılık, o kadar çok, o denli kolay ve o kadar etkin kontrol şeklide de formüle edilebilir. Bu yüzden, özgünlüğün yok edildiği, üyelerinin temel yeterlik ve özellikleri oldukça yüksek oranda birbirine benzetildiği toplumların, kaliteli bir yaşam yaratma arzuları da başarısız olmaktadır. “Yarışmacı eğitim anlayışı”nın yok ettiği en temel özellik, bireyde sorgulama, anlama, anlamlandırma, merak etme, yaratma, eleştirme, güven duyma, hayal kurma, isteme, paylaşma gibi temel insani değerlerin gelişiminin engellenmesidir. Bu yok oluş, “yarışmacı eğitim anlayışı” savunucularınca bir kazanım olarak değerlendirilir. Martin (1998) bu özellikleri kazandıran eğitim uygulamalarının, bireyi yaşamın katımcısı olmaktan uzaklaştırıp yaşamın gözlemcisi yaptığını ifade etmektedir. Oysa, merak eden, sorgulayan, anlayan, anlamlandıran, yaratan, eleştiren, kendine güvenen, hayal eden, isteyen, paylaşan vb. özelliklere sahip birey, kesinlikle kontrol altına alınamayacaktır. Bu özelliklere sahip birey, bireysel ve toplumsal yaşama ilişkin tüm kararları, kendi yeterliklerine dayalı alma gücüne sahip olacaktır. Bağımlılıkları, doğal -zorunlu- bağımlılıklarla sınırlı olan birey, kendini gerçekleştirme gereksinimini karşılama yolunda önemli adımlar atabilmiş demektir. Eğitim bireyselliğe, farklılaşmaya önem veren bir değerlendirilmeyle verilirse birey, uyumluluğunun yanı sıra kişiliğine, kendini gerçekleştirmeye yönelik yaratıcı boyutlar ekleyebilecektir(Kasatura 1998:134). SONUÇ Genel olarak bakıldığında “yarışmacı eğitim anlayışı” bireyi yarıştırarak, toplumsal yaşama karıştırmamayı hedefleyenlerin kullanabilecekleri -kullanabildikleri- yasal bir araç olarak tanıtılmaktadır. Üyelerinin toplumsal kararlara katılmadığı toplumlar, bir takım güç odaklarının egemenlikleri altına girer ki bu da o toplumları demokrasiden kolayca uzaklaştırır. Yukarıdaki açıklamalarda göstermektedir ki bu anlayışın dayattığı “yarışma”, düpedüz “karışma” yönergesidir. Sorgulamayan, anlamayan, anlamlandırmayan, üretmeyen, paylaşmayan, istemeyen, hayal kurmayan bireylerin oluşturduğu “karışmayan” bir toplum, en kestirme yol olarak “yarışmacı eğitim anlayışı” ile yaratılabilir. Bunun içindir ki; bu anlayışı tehdit eden yaklaşımların tümü ile bunların savunucuları, potansiyel düşman olarak algılanmaktadır. Böyle bir eğitim sistemi içerisinde yer alan tarafların tamamına yakını, “yarışmacı eğitim anlayışı”nın gerekliliğini alabildiğince savunurlarken, bu anlayışın dayanak ve sonuçlarını tartışmaktan dahi kaçınmaktadırlar. Gerçekte amaçlanan da budur. Tüm tarafların dikkati yarışmaya, ödüle ve rakibini yok etmeye yoğunlaştırılmıştır. Morin’in (2003) de belirttiği gibi egemen doktrinler ve ideolojiler, inanlara kanıt ve diğerlerine yasaklayıcı korku sunan güce sahiptir. Çağdaş toplumlar güçlerini üyelerinin farklılıklarından alırlar. Bu farklılıkları bir zenginlik olarak görüp desteklemek çağdaş eğitim anlayışının kazandıracağı bir yeterliktir. Bu gerçeği benimseyen toplumlar, üyelerinin edilgen olmalarını istemek yerine onları edilgen kılan unsurlarla kıyasıya bir mücadelenin içindedirler. Her bireyin eşsiz bir zenginlik kaynağı olarak kabul edildiği toplumlarda eğitim, yarışmacı anlayıştan sıyrılmış çağdaş bir araç olarak kabul edilmektedir. Böyle bir toplum ise ancak, üyelerinin yarışma arzusuna cevap veren bir eğitim anlayışını benimseyerek değil de varlıklarını duyumsayarak kendilerini gerçekleştirebilecekleri bir eğitim anlayışını benimsemekle yaratılabilecektir. Bu da eğitim sistemi içerisinde yer alan tarafların tamamının ortak çabasıyla gerçekleştirilebilir. Hatta bu konuda, bireyin yeterlik ve yetersizliklerini paylaşarak daha da güçlü olabileceği düşüncesine dayalı bir eğitim anlayışının egemen olduğu bir toplum özlemi duyan herkesin katkısına ihtiyaç duyulur. A.Maslow‘a göre kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri ve kendini gerçekleştirmeye götüren davranışların listesi aşağıda verilmiştir(Atkinson ve Diğerleri 1999:479). Kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri: Gerçekliği etkin biçimde algılamak ve belirsizliği giderebilmek. Kendisini ve başkalarını olduğu gibi kabul etmek. Düşünce ve davranışta kendiliğindenlik. Ben merkezli olmaktan çok problem merkezli olmak. İyi bir mizah anlayışına sahip olmak. Yüksek düzeyde yaratıcılık. Bilinçli olarak görenek dışı olmakla birlikte özkültürün içselleştirilmesine direniş. İnsanlığın refahıyla ilgilenmek. Yaşamın temel deneyimlerini derinlemesine değerlendirmek. Az sayıda insanla derin, doyurucu kişisel ilişkiler kurmak. Yaşama nesnel bir bakış açısından bakmak. Kendini gerçekleştirmeye götüren davranışlar: Yaşamı bir çocuk gibi tam bir özümleme ve yoğunlaşmayla yaşamak. Güvenli tarzlara takılıp kalmaktansa yeni bir şeyler denemek. Deneyimleri yorumlarken, geleneğin, otoritenin ya da çoğunluğun sesinden çok kendi duygularını dinlemek. Dürüst olmak; oyunculuktan ya da rol yapmaktan kaçınmak. Görüşleri çoğu insan görüşleriyle çakışmıyorsa, gözden düşmeyi göze almak. Sorumluluk sahibi olmak. Karar verdiği şey ne olursa olsun o konuda çok çalışmak. Egemen bir yarışmacı eğitin anlayışının bireysel ve toplumsal sonuçlarını değerlendirmede, değerlendirmeye tabi tutulan birey ve toplumun yukarıda verilen yeterlik ve özelliklere sahiplik düzeyleri ölçüt olarak alınabilir. Böyle bir değerlendirmede açık olarak görülecektir ki yaşamında oldukça çok sayıda bağımlılıklar bulunan edilgen birey, kendini gerçekleştirme gereksinimini karşılamaktan uzak bir yaşam sürmeye aday olacaktır. Oysa eğitim, bireyin kendisini gerçekleştireceği yeterlikleri kazanacağı yaşantılardan oluşan bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Russell (1981), haklı olarak yarışçılığı, yalnız bir eğitim sorunu olarak sınırlandırmayıp, bireye sunulan bir ülkü olarak da olumsuz değerlendirmektedir. Dünyanın yarışçılığa değil örgütlenmeye ve işbirliğine ihtiyaç duyduğunu belirterek, yarışçılığın ekonomik yönden olduğu kadar törel yönden de olumsuzluklar yaratacağına dikkat çekmektedir. Son dönemde Türk Eğitim Sistemi’ne ilişkin tartışmaların, eğitimin dayandırıldığı temel felsefelerden soyutlanarak yapıldığı gözlenmektedir. Oysa, herhangi bir eğitim sistemi, amaç, yapı, süreç ve iklim boyutlarında sürekli değerlendirmeye tabi tutularak yenileştirilebilir. Bu boyutlardan birinin değerlendirme dışı bırakılmasıyla yapılacak yenileştirme çalışmaları sonuç vermeyecektir. Özellikle amaç boyutunda yapılacak değişikliklere çağdaş bilimsel yaklaşımların yansıtılması, bireysel ve toplumsal dönüşüme doğrudan yansıyacaktır. Bu çalışmada, günümüzde yaşanan bireysel ve toplumsal sorunların temel nedeni olarak ifade edilen “yarışmacı eğitim anlayışı”nın yerine, bireysel farlılıkların ortaya çıkarılmasını ve bireyin özgürleşerek kendini gerçekleştirmesine olanak sağlayacak bilimsel bir eğitim anlayışının ikame edilebilmesi, bireysel ve toplumsal önceliğimiz olmalıdır. Bunun için de başta eğitim bilimciler olmak üzere tüm bilimcilerin bu yöndeki çalışmaları, çağdaş ve demokratik eğitim özlemi duyan toplumsal kesimlerce desteklenmelidir. Kaynaklar 1) ATKINSON, Rita L. Ve Diğerleri. (1999). Psikolojiye Giriş. Çev: Yavuz Alogan. Arkadaş Yayınları. Ankara. 2) EŞME, İsa. (2004). Eğitimde İyi Örnekler. www.radikal.com.tr. Radikal 2 . 01.02.2004. 3) FREIRE, Paulo. (2003). Ezilenlerin Pedagojisi. 4.Basım. Çev:D. Hattatoğlu, E. Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul. 4) ILLICH, Ivan. (2000). Okulsuz Toplum. 2. Baskı. Çev:Mehmet Özay. Şule Yayınları. İstanbul. 5) KASATURA, İlkay. (1998). Okul Başarısından Hayat Başarısına. 3.Basım. Altın Kitaplar Yayınları. İstanbul. 6) MARTIN, J. Roland. (1998). Okul Yuvası Çocuk Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar. Çev: Yücel Gürsel. Gendaş A.Ş. İstanbul. 7) MORIN, Edgar. (2003). Geleceğin Eğitimi İçin Yedi Bilgi. Çev:Hüsnü Dilli. Bilgi Üniversitesi Yayınları. İstanbul. 8) RUSSELL, Bertrand. (1981). Eğitim ve Toplum Düzeni. 2. Baskı. Çev:Nail Bezmen. Varlık Yayınları. İstanbul. 9) SCHAEF, Anne Wilson. (1997). Beyaz Erkek Sistemi. Çev: Ali Çakıroğlu. Kuraldışı Yayıncılık. İstanbul. | |||
| Yazan: Şule Şenol | |||
| |||
| Bak şu konuşana!
Her geçen gün daha çok aile, çocuklarının yeteneklerini okul öncesi yaşta keşfetmek ve çocuklarını bu doğrultuda yönlendirmek istiyor. Bu oldukça önemli; çünkü, çocuğun günlük hayatta ya da eğitim yaşamı süresince kullanabileceği yeteneklerin beyindeki temelleri bu yaşlarda atılıyor. Uzmanlara göre her çocuk kesinlikle en az bir konuda yetenekli Artık her yerde, 3 yaşında rahatlıkla okuyup yazabilen, bilgisayar kullanabilen, 6 yaşına gelmeden iyi bir gitarist ve piyanist olan akıllı çocuklar görmeye alıştık... Ama bunlar, kesinlikle birer minik dahi sayılamaz. Yalnızca, 100 milyar beyin hücresinin birbiriyle iletişimini zamanında güçlendirebilen şanslı çocuklar... Doyumsuz bir merakla, sürekli yeni uyarıcılar arıyorlar ve zaman zaman yetişkinleri şaşkınlığa düşüren marifetler sergiliyorlar. Uzmanlar, hemen her çocuğun, en az bir konuda kesinlikle yetenekli olduğu görüşünü paylaşıyorlar. Özel yetenekler, genellikle genetik kaynaklı; ama, gelişebilmesi için "kas" gibi sürekli çalıştırılması gerekiyor. Günümüzde, spor, müzik ve mantıksal düşünme gibi bilinen yeteneklerin yanı sıra, sosyal zekâ da giderek önem kazanıyor. Yani, öteki çocuklarla duygusal iletişime geçebilmesi; örneğin, kavgaları durdurup arabuluculuk etmesi ya da grup dışında kalan çekingen bir çocuğu grup içine çekmesi, sağlıklı bir gelişim ve zekâ ölçütü sayılıyor. "Çocuğum hangi konularda başarılı olabilir? Güçlü yönlerini nasıl keşfedebilir ve destekleyebilirim? Eğitim planlamasını anaokulundan itibaren mi yapmalıyız, yoksa okula başlamasını beklemek mi gerekiyor?" Bu sorularla akılların karıştığı bir noktada, özel okullar ebeveyne, not sisteminin kullanılmadığı programlardan, dersleri çocukların yönettiği ya da eğitimin, kuklalar ve temsillerle yapıldığı çok çeşitli seçenekler sunuyorlar. Titiz bir okul seçimi, çocuğun sağlıklı gelişimi için tek başına yeterli değil. Evde verilecek destek de aynı derecede önemli. Uzmanlar, ana babaların çocukları yönlendirirken zorlayıcı davranmalarının yanlış olduğunu belirtiyor; yalnızca uzaktan, okul ve katıldığı kurslardan zevk alıp almadığını gözlemlemelerini öneriyorlar. Çocuğun, farklı seçenekler arasında salınması çok yanlış. Pedagoglar, bir aylık keman dersinin ardından çocukta önemli bir gelişme gözlenmediği takdirde, müziği bırakıp resme başlamasını sakıncalı buluyorlar. Aşırı yüklenme, sinirlilik, konsantrasyon zayıflığı, uyuma sorunları ve yatağını ıslatma gibi bazı psikosomatik rahatsızlıklara yol açabiliyor. Psikologlar, en ideal desteğin, çocuğun özgürce seçeceği bir alanda yoğunlaşmasına yardım etmek olduğunu vurguluyorlar. Ayrıca, çocuğun kişilik gelişimini kendisinin yönlendirmesinin, hem özgüveni geliştireceğini hem de yaşam sevincini artıracağını söylüyorlar. Zorla sunulan seçenekler öğrenme isteğini yok edebiliyor. Çoğu zaman, çocuk "hayır" diyecek gücü kendinde bulamayacağı için, ana babanın çok iyi bir gözlemci olması gerekiyor. Artık her yerde, 3 yaşında rahatlıkla okuyup yazabilen, bilgisayar kullanabilen, 6 yaşına gelmeden iyi bir gitarist ve piyanist olan akıllı çocuklar görmeye alıştık... Ama bunlar, kesinlikle birer minik dahi sayılamaz. Yalnızca, 100 milyar beyin hücresinin birbiriyle iletişimini zamanında güçlendirebilen şanslı çocuklar... Doyumsuz bir merakla, sürekli yeni uyarıcılar arıyorlar ve zaman zaman yetişkinleri şaşkınlığa düşüren marifetler sergiliyorlar. Uzmanlar, hemen her çocuğun, en az bir konuda kesinlikle yetenekli olduğu görüşünü paylaşıyorlar. Özel yetenekler, genellikle genetik kaynaklı; ama, gelişebilmesi için "kas" gibi sürekli çalıştırılması gerekiyor. Günümüzde, spor, müzik ve mantıksal düşünme gibi bilinen yeteneklerin yanı sıra, sosyal zekâ da giderek önem kazanıyor. Yani, öteki çocuklarla duygusal iletişime geçebilmesi; örneğin, kavgaları durdurup arabuluculuk etmesi ya da grup dışında kalan çekingen bir çocuğu grup içine çekmesi, sağlıklı bir gelişim ve zekâ ölçütü sayılıyor. "Çocuğum hangi konularda başarılı olabilir? Güçlü yönlerini nasıl keşfedebilir ve destekleyebilirim? Eğitim planlamasını anaokulundan itibaren mi yapmalıyız, yoksa okula başlamasını beklemek mi gerekiyor? Bu sorularla akılların karıştığı bir noktada, özel okullar ebeveyne, not sisteminin kullanılmadığı programlardan, dersleri çocukların yönettiği ya da eğitimin, kuklalar ve temsillerle yapıldığı çok çeşitli seçenekler sunuyorlar. Titiz bir okul seçimi, çocuğun sağlıklı gelişimi için tek başına yeterli değil. Evde verilecek destek de aynı derecede önemli. Uzmanlar, ana babaların çocukları yönlendirirken zorlayıcı davranmalarının yanlış olduğunu belirtiyor; yalnızca uzaktan, okul ve katıldığı kurslardan zevk alıp almadığını gözlemlemelerini öneriyorlar. Çocuğun, farklı seçenekler arasında salınması çok yanlış. Pedagoglar, bir aylık keman dersinin ardından çocukta önemli bir gelişme gözlenmediği takdirde, müziği bırakıp resme başlamasını sakıncalı buluyorlar. Aşırı yüklenme, sinirlilik, konsantrasyon zayıflığı, uyuma sorunları ve yatağını ıslatma gibi bazı psikosomatik rahatsızlıklara yol açabiliyor. Psikologlar, en ideal desteğin, çocuğun özgürce seçeceği bir alanda yoğunlaşmasına yardım etmek olduğunu vurguluyorlar. Ayrıca, çocuğun kişilik gelişimini kendisinin yönlendirmesinin, hem özgüveni geliştireceğini hem de yaşam sevincini artıracağını söylüyorlar. Zorla sunulan seçenekler öğrenme isteğini yok edebiliyor. Çoğu zaman, çocuk "hayır" diyecek gücü kendinde bulamayacağı için, ana babanın çok iyi bir gözlemci olması gerekiyor. Sinir hücreleri arasındaki bağlar nasıl oluşuyor? Çocuklukta, belirli "zaman pencereleri"nde yaşanan deneyimler, beynin gelişimini şekillendiriyor. Sinir hücrelerinin elektriksel ya da kimyasal uyarımı, çok sayıdaki sinir iletisi aracılarının üretimine yol açıyor. Hücrenin uyarılması, sinir hücrelerinin yeni oluşturduğu bağ noktalarını kendine çeken (1), öte yandan da var olanları güçlendiren (2) maddelerin salgılanmasını sağlayan bir sinyalin verilmesine yol açıyor. Alınan uyarılar doğrultusunda sinirsel bağlar oluşturulduğu takdirde, örneğin beynin görmeyle ilgili kabuğunda nesnelerin şekilleri tanımlanabiliyor ya da organizma, motor ve duyum merkezleri arasındaki hassas uyum sayesinde zorlu hareket programları uygulayabiliyor. -Sinir hücrelerinin uzantılarını kendine doğru çeken maddelerin salgılanmasını sağlayan uyarı. -Sinir iletisi aracılarının (semaforin, nörotrofin, GABA, dopamin, nörotrof faktörleri gibi) üretimini sağlayan uyarı sinyali. -Öğrenerek ya da duyusal uyarıcılar aracılığıyla uyarılma Özel yetenekler, çoğu zaman çok geç fark ediliyor ya da hiç fark edilmiyor. Ne yazık ki bunun baş sorumlusu, çocuklarıyla gereken bağlamda ilgilenmeyen aileler. Ancak bunda, devlet okullarında sunulan yetersiz eğitimin de büyük payı var. Birçok öğretmen, ayrıcalıklı yeteneklere sahip çocuklara özel ilgi göstermekten çekiniyor. Çünkü, bu fazladan zaman ve enerji gerektiriyor; ayrıca, uymaları gereken bir de yoğun programları var. Günümüzde çocuk, okul dışında, okuldakinden daha çok şey öğreniyor. Özellikle de 35-40 kişilik sınıflarda, yalnız kara tahta kullanılarak işlenen dersler ideal gelişimi engelliyor. Bu ortamlarda çocuğun bireyselliği kayboluyor ve başarma gücü frenleniyor. Çocuğun yetişmesine anaokulundan itibaren yön vermek gerekiyor. Anaokulunda çocuğa birçok seçenek sunulmalı. Hayal dünyasını geliştirmesi ve zevk duyduğu şeyleri keşfetmesi için olanak tanınmalı... Sinir sistemimizin nasıl şekillendiği konusunda araştırmalar yapan biyokimyacılar, psikolingüistler, nöropsikoloji ve nörobiyoloji uzmanları sürpriz sonuçlara ulaştılar: Okul öncesinde edinilen deneyimler, çocukların beyinlerini şekillendiriyor ve hamur gibi yoğuruyordu. Ayrıca, çocukların belirli yetenek ve becerilerinin temellerini attıkları özel "zaman pencereleri" vardı. Bu, "zaman pencereleri"nde alınan bilginin niceliği ve niteliği, beyindeki sinirsel yapıların birbiriyle bağlanma yoğunluğunu ve işlevlerini belirliyor; farklı beyin bölgeleri arasında, gelecek yaşamda kullanabileceği "bilgi yolları" oluşturuyor. Yani, hareket, görme, müzik, konuşma ve duygusal alanlardaki beceriler, bu dönemlerde daha çabuk gelişiyor. Frankfurt'ta, beyin üstünde araştırmaların yapıldığı Max-Planck Enstitüsü'nden Wolf Singer, bu pencerelerin, yaş gününe eklenen her mum sayısıyla birlikte yavaş yavaş tekrar kapandığını belirtiyor. Sinir hücreleri bağlanma işlemini doğru zaman diliminde başaramadığı takdirde, bir daha geriye dönüş mümkün olmuyor. Bu bulgulardan yola çıkan bilim adamları ve pedagoglar, anaokulu ve okullarda sunulması gereken eğitimin özel biçimde planlanması gerektiğini belirtiyorlar."Zaman pencereleri" en iyi nasıl değerlendirilebilir? Çocuk ikinci bir dili en kolay ne zaman öğrenebilir? Müzik, görsel-uzamsal ve mantıksal zekânın gelişimi konusunda nasıl bir rol oynuyor? Leipzig'de nöropsikoloji konusunda araştırmaların yapıldığı Max-Planck Enstitüsü müdürü Angela Friederici, çocuğun oynayarak öğrenmesinden yana. Çocuğa çok sayıda uyarıcı sağlamak ve bu uyarıcılarla neler yapabileceğini gözlemlemek gerektiğini düşünüyor. Okul öncesi dönemde, bazı çocuk kelime çözümlemekten zevk alırken, bazısı da okumayı ve müziği tercih ediyor. Uzmanlar, ailedeki "bilgi içinde boğulur mu?" korkusunun da yersiz olduğunu söylüyorlar. Çünkü, çocuk beyninin bilgiyi işleme sistemi, ancak o an kullanabileceği kadar bilgiyi kabul ediyor. Sosyalleşmeye yönelten oyunlar çocukların zihinsel gelişimine büyük katkıda bulunuyor Dünyaya geldiğimizde, beynimizdeki sinirsel ağların temel yapısı şekillenmiş oluyor. Genler, beynimizin yalnızca "mimari"sini belirliyor. Yani, yeni doğanda beyin; kalp atışı, nefes alma, vücut sıcaklığı ve basit tepkiler gibi, ancak yaşamın devamı için gerekli temel işlevleri yerine getirebilecek bir kapasiteye sahip. Sinir hücreleri, doğumdan sonra yoğun bir şekilde bağlar oluşturmaya başlıyor. Beynin, organizma içinde başlayan bu gelişimi, çevresel uyarılar ve yaşanan deneyimlere bağlı olarak şekilleniyor. Nöronlar, duyumsal girdilerle, yani işitsel, görsel ve dokunmaya ait uyarılarla şekillenmeye ve aralarında bağlar oluşturmaya başlıyor. Beynin, genetik olarak belirlenen ve çevresel uyarılara bağlı olarak şekillenen bu gelişimi, güçlü bir ayıklanma sürecini de beraberinde getiriyor. Sinir hücreleri arasında fazladan oluşturulan bağlar, belirli bir zaman dilimi içinde kullanılmadığı takdirde köreliyor. Buna karşın, duyumsal uyarılarla harekete geçirilen sinir hücreleri, çok sayıda ve daha kalıcı bağlar oluşturuyor. Başka sinir hücrelerinin uzantılarını kendine çekerek yeni bağlar kurmaya çalışan hücrelere, bu karmaşık süreçte çok sayıda kimyasal madde yardımcı oluyor. Sinir hücresi, doğru hedef hücreye ulaşırsa hayatta kalabiliyor. Özel zaman pencerelerinde nöronlar, inanılmaz sayıda devreler meydana getiriyor. Beyin hücreleri arasındaki iletişim her geçen gün mükemmelleşiyor. Her bir sinir hücresi, yaklaşık 15.000 (genellikle çok uzaklardaki) hücreye çeşitli uyarılar gönderiyor. Bu sürecin sonunda, 100 milyar bağlantı noktasından oluşan, evrenin en karmaşık ağı ortaya çıkıyor. Öğrenme sürecinin başlayabilmesi için, duyumsal uyarıların beyni beslemesi gerekiyor. Bir anne bebeğine gülümsediğinde, bebeğin gözündeki ağtabakadan (retina) beyindeki görsel kabuğa (korteks) anında bir bilgi yolu oluşuyor. Bir baba bebeğini uyutmak için yumuşak bir sesle ninni söylediği zaman, kulaktan beynin şakak loblarındaki duyma kabuğuna doğru enine bilgi ağları oluşuyor. Kollarda sallayarak verilen avuntu, bebeğin beynindeki duygusal merkezi olgunlaştırıyor. Görme eylemini bile öğrenmek zorunda olduğumuz gerçeğini, Nobel ödüllü araştırmacılar Torsten Wiesel ile David Hubel, 70'li yıllarda ortaya çıkarmışlardı. Yaptıkları deneyde, bir gözü bir süre kapalı tutulan yavru kedinin bu gözü, daha sonra da kör kalmıştı. Oysaki bu göz ilke olarak sağlıklıydı. Deneyden şu sonuç çıkıyordu: Görsel uyarılar, görme kabuğunu çevresel koşullara göre yapılandırıyordu. Çevresi yalnızca dikey siyah-beyaz çizgilerle kaplı bir ortamda yetişen kediler, gelecekte normal bir ortamda ancak dikey çizgileri seçebiliyorlardı. Beynin görme sistemine ait özel bir zaman penceresinin bulunduğu, daha sonra insanda da kanıtlandı. Bu kritik dönem, bebeğin doğumdan sonraki 4. ve 8. ayları arasına rastlıyor. Bebek, o dönemde çevrelerini algılamayı öğreniyor. Göz merceğinde sorun olduğu için bulanık gören ve ancak 2 yaşından sonra ameliyat olan bebekler, göz sağlığına kavuşsa ve kusursuz işlese de kör kalmışlardı. Çünkü, beyin ile göz arasındaki sinirsel bağların oluştuğu zaman penceresi artık kapanmıştı. Nöroloji uzmanları, zaman penceresi teorisinin, yani özel öğrenme süreçlerinin, başka yetenekler için de geçerli olduğunu düşünüyorlar. Boston'daki Massachusetts Teknoloji Enstitüsü'nde "kavrama" konusunda çalışmalar yapan Steven Pinker, "Konuşma İçgüdüsü" adlı kitabında "Konuşma doğanın bir mucizesi" diyor. Ayrıca insanların konuşmayı, örümceklerin ağ örmeyi öğrendikleri gibi öğrendiklerini belirtiyor: Daha doğmadan önce, ailelerinin seslerini dinliyorlar; sonra bu sesleri taklit ediyorlar ve bilinçsiz bir şekilde anadilin bütün yazım kurallarına hakim oluyorlar. Beynin konuşma merkezi, çevreden sunulan uyarı motiflerine her geçen gün biraz daha uyum sağlıyor. Washington Üniversitesi'nden araştırmacı Patricia Kuhl, çocukların anadillerinde anlamı olmayan sesleri algılamayı 12 aylıkken bıraktıklarını belirtiyor. Beyin, akustik girdiler doğrultusunda bir dile karar veriyor. Ortalama olarak 1 yaşından sonra, çıkarılan gelişigüzel seslerin yerini gelecekteki anadilin sesleri ve ritmi alıyor. İki dil konuşulan bir ailede yetişen çocuk, beyin, sinirsel bağlantılar oluşturulurken bir anadil seçimi yapmadığı için, ikisini de aynı yetkinlikte konuşabiliyor. Ancak, konuşma eyleminin kavrandığı zaman penceresi uzun süre açık kalmıyor. Sözdizimine ilişkin yapılanmanın gerçekleştiği bu otomatik sürecin temellerinin 4. yaşa kadar atıldığı sanılıyor. Daha sonra da başka diller öğrenilebiliyor; ancak, verim daha düşük kalıyor. 10 ya da 11. yaştan itibaren ikinci bir dili anadil kadar iyi konuşmak zorlaşıyor. Küçük yaşlarda bir müzik aleti çalmaya başlayanlar, ileride yakalayamayacakları bir öğrenme kolaylığı üstünlüğüne sahipler. Tübingen Üniversitesi müzik psikolojisi uzmanı Gudrun Schwarzer, çocuğun notaları okula başladığı dönemlerde öğrenmesi gerektiğini savunuyor. Çünkü çocuk, bu dönemlerde oyunmuş gibi simgelere hakim olabiliyor. Tonlar, armoniler ve şarkılar, beyni genel olarak da çalıştırıyor. Irvine'deki California Üniversitesi'nde yapılan bir araştırmada, 3 yaşında piyano dersi alan ve her gün koroyla birlikte şarkı söyleyen çocukların, sekiz ay sonra öteki normal çocuklara göre yapboz oyunlarını çok daha başarılı şekilde çözebildikleri görülmüş. Geometrik şekiller çizmeyi ve matematik problemlerini çözmeyi daha çabuk öğrendikleri saptanmış. Gordon Shaw, klasik müziğin, mantıksal düşünmeyi gerçekleştiren sinir ağlarının oluşumunu güçlendirdiğini düşünüyor. Münster Üniversitesi araştırmacıları ve Konstanz'lı psikologlar, ortak bir çalışmayla, beyindeki sözlü müzik yeteneğinden sorumlu bölümü ortaya çıkardılar. 12 yaşından önce keman ya da gitar çalmayı öğrenenlerin, büyükbeyin kabuğunda karakteristik değişimler belirlemişlerdi: Kas, deri ve eklemlerden gelen uyarıların yorumlandığı beyin bölgesinde, el parmaklarının hareketinden sorumlu sinir hücrelerinin sayısında, daha sonraki yaşlarda öğrenenlere oranla belirgin bir fazlalık saptamışlardı. Bu nedenle, çocukluğunda bu çalgı aletleriyle tanışanlar, uzun aralardan sonra bile oldukça iyi çalabiliyorlardı. Motor hareketlerden sorumlu sinir ağlarının oluşumu, anne karnındaki 7. haftadan itibaren başlıyor. Ama nöronal matriks, çevresel uyarıların etkisiyle, ancak 2. yaşın sonuna doğru sağlamlaşıyor. Bu yaştan sonra beyin, çayırların üstünde takla atmak ya da duvar üstünde dengeyi sağlamak gibi zor hareketlerin akışını denetleyebiliyor. Muhallebi dolu bir kaşığı ağza götürmek ya da oyun tahtalarını üst üste dizmek gibi özel hedefe yönelik hareketlerden motorsal beyin kabuğu sorumlu. Bir hastalık ya da engel nedeniyle 4 yaşına kadar motor hareketlerden sorumlu sinir ağlarını oluşturamayan çocukların, gelecekte bunu telafi etmesi mümkün olmuyor. Böyle bir çocuk, kıvrak ve güvenli bir şekilde hareket etmeyi asla öğrenemiyor.Duygusal yaşamımızdan sorumlu sinirsel ağların ise, anne karnındayken oluştuğu düşünülüyor. Duygularımızı denetleyen beyin bölgesi de işitme, görme, motor hareketler ya da bellekten sorumlu beyin kabuğu gibi, deneyimlere dayalı bir olgunlaşma sürecine tabi. Her okşama ve teselli, ama öte yandan da soğuk tavır ve dışlama hareketi, çevresel sistemdeki söz konusu bağları iyice yoğunlaştırıyor. Çok farklı yapılardan oluşan beynin bu bölümü, korku, sevinç, kızgınlık ve mutluluk gibi duyguların hissedilmesini sağlıyor. Alnın arkasında, kafatasının içinde yer alan prefrontal kabuk, duygularımızın düzenlendiği ve denetlendiği duygusal belleği barındırıyor. Özellikle bu bölge, doğumdan sonraki 6. ile 20. aylar arasında belirgin bir etkinliğe sahip. Amerikalı çocuk doktoru Harry Chugani, bu görüşü, tomografi cihazıyla elde ettiği görüntülerle doğrulamayı başardı. Bebek, bu gelişim sürecinde kendisini yetiştiren kişiye karşı güçlü bir duygusal bağ oluşturuyor. Çevresel sistemdeki gelişim, çocuğun stres durumunda rahat mı, saldırgan mı, yoksa hayal kırıklığıyla mı hareket edeceğini belirliyor. Çocuklukta yaşanan travmatik deneyimler ya da duygusal baskılar, bu bölgede bir tür biyokimyasal yara bırakıyor. Böyle çocuklar, yetişkinlikte de en küçük bir duygusal baskı altında çok fazla stres hormonu salgılıyorlar. Bu sorunlu düzenleme, duygusallık açısından hassas olunan "zaman penceresi"nde şekilleniyor. Duygusal öğrenme konusunda, kalıtsal özellikler ve küçük yaşlarda edinilen deneyimler, iç içe geçmiş bir etki gösteriyor. Bu nedenle, çekingen ve korkak bir çocuk, içten bir yüreklendirmeye rağmen atılgan davranamıyor. Atılganlık ya da hırs gibi karakteristik özelliklerin kalıtsal olarak kazanılması gerekiyor. Bu alanda, "hassas pencere"nin en iyi şekilde kullanılması da çok az işe yarıyor. Duyguların öğrenildiği zaman penceresi, aslında uzun süre, büyük olasılıkla ergenlik çağına kadar açık kalıyor. O döneme kadar temel toplumsal davranış motiflerini öğrenmeyi sürdürüyoruz. Beynimiz, ilerleyen yaşlara kadar şekillendirilebilme ve öğrenme özelliğini koruyor; üstelik, bilim adamlarının şimdiye kadar tahmin ettiklerinden daha da uzun bir süre... Bir çocuğun beyninde etkin olan sinyal molekülleri ve ileti maddeleri, yetişkinlerin zihinsel sağlığını da koruyorlar. Örneğin, bir yetişkinde felç nedeniyle sinir hücreleri zarar gördüğü takdirde, komşu hücreler onların görevlerini de üstleniyorlar ve yeniden organize oluyorlar. Ancak, bir yetişkin, çocuk kadar rahat ve çabuk öğrenemiyor. Hassas pencere kapandıktan sonra ufku genişletmek için, biraz daha çaba harcamak ve motivasyona sahip olmak gerekiyor. Her gelişim sürecinde çocuk, o sürece özgü yaşadığı öğrenme açlığını bastıracak uyarıları merakla arıyor. Yüksek yeteneğe sahip çocuklar, daha 3 yaşında okuma-yazma öğrenebilmek için hiçbir şey bulamadıkları takdirde telefon defterlerini karıştırıyorlar. Jimnastik alanında yetenekli bir çocuk, ebeveyninin yüreğini ağzına getirme pahasına, akrobatik hareketlerden duyduğu zevki doyurmaya çalışıyor. Boris Becker ve Steffi Graf gibi, neredeyse emeklemeyi bırakır bırakmaz tenis sahasına çıkan yüzyılımızın dahileri, motor harekete dayalı yetenekleri için tam doğru zamanda çalışmaya başlamışlar. Daha sonra başlayanların hiçbiri, bütün çabalara rağmen, bu gelişmeyi yakalayamıyor. Bilim adamları araştırmalarında, ünlü bestecilerden çoğunun müzikle çok küçük yaşlarda yoğun olarak ilgilendiklerini saptadılar. "Dahiler", hem kalıtsal yeteneğe hem de bu yeteneklerini küçük yaşta geliştirme olanağına sahip şanslı çocuklardı... Öte yandan, yarının büyüklerini yetiştiren ana babaların unutmaması gereken çok önemli noktalardan birisi de "sabırlı ve akılcı davranmak". Çünkü onlar, henüz "yaşama sanatı"nın çırakları... Beyinleri de, ne verirsek alacak kadar saf ve temiz... Bu yazı "focus" dergisinde yayınlanmıştır. | |||
| Yazan: İlhami Biçer | |||
| |||
| Eğitim Sistemleri, Oyun ve Oyuncağın Gelişimine Katkıları
Yüzyıllardan beri oyunun ve oyun araçlarının eğitici özelliği bilinmektedir. Örneğin ilk bebek evleri eğitici oyuncak sayılabilir, çünkü bunlar kız çocuklara mutfak takımlarını düzenlemeyi, ev işi yapmayı öğretmekteydi. Eğitim materyalleri ile oyuncak arasında kesin ayrım bir yapılması doğru olmasa da , anaokulu ve okulda kullanılan çeşitli materyaller bazı eğitimci/bilim adamlarının görüşleri ile geliştirilmiştir. Bilginlerin Eğitim Üzerine Görüşleri Her ne kadar bugün kullanılan eğitim sitemleri batılı filozoflar/bilim adamları/psikologlar tarafından gerçekleştirilmiş olsa bile, Türk ve İslam Uygarlığında da birçok düşünürün eğitim üzerindeki görüşleri dikkate alındığında Batıdakilerle paralellik olduğu göze çarpmaktadır.Türk ve İslam uygarlığının eserlerinin çevirileri de önemli katkı sağlamıştır. Bu nedenle, eğitimin gelişmesini incelerken, Türk bilginlerinin düşünüş ve görüşlerine de yer vermek gerekmektedir. FARABİ (870-950): Felsefe ve çeşitli bilimlerdeki bilgisinin ve görüşlerinin derinliği nedeniyle Aristo'dan sonra kendisine ikinci adı verilen Farabi, Türk milletinin yetiştirdiği ve insanlığın kendisiyle övündüğü nadir dehalardan biridir. Farabi, Tkasikis Sa'de (Mutluluğu Kazanma) adlı kitabında öğretim ve eğitim arasında ayrım yapar. "Öğretim, milletler ve şehirlerde nazari (kurumsal) erdemleri var etme demektir. Eğitim ise milletlerde ahlaki erdemleri ve iş sanatlarını var etme yöntemidir." Onun bu ayrımı esasta öğretimin kurumsal, eğitimin de davranış değiştirmeye ağırlık veren bir uğraşı anlayışına uygundur. Farabi es-Siyasetü'l Medeniyye adlı eserinde insanın eğitilebileceğini savunur. Ona göre yaratılış yönünden eksik olanlar, bir işte eğitildikleri zaman, üstün yaratılışlı olup da, o konuda eğitilmeyenlerden daha üstün olurlar. Bazı insanların terbiyeye ihtiyacı az, bazılarının ise çoktur. Farabi üç tür eğiticiden söz eder. Bunlar, aile reisi (aile içindekilerin), öğretmen (çocuk ve gençlerin), devlet başkanı (milletin) eğitimcisidir. İlk ikisi, eğittiği kişilerden bazılarının huyunu yumuşaklıkla ve inandırma ile , bazılarının huyunu da zorla şekillendirir. Hükümdar da böyle davranır. Yalnız onun milleti eğitmesi daha da zordur ve çok iyi bir maharete ihtiyaç gösterir. Farabi öğretimde yöntem konusunda kolaydan zora gidilmesini istemiş, böylece öğretimde çok önemli bir ilkeyi ortaya çıkarmıştır. İBNİ SİNA (980-1037): Büyük Türk filozofu, ahlakçısı ve hekimi İbni Sina gerek Türk, gerek dünya düşünce, tıp ve eğitim tarihinde önemli yer tutar. Aristo ve Farabi'den sonra kendisine üçüncü öğretmen adı verilmektedir. İbni Sina çocuk psikolojisi ve pedagojisi aracılığıyla çocuğun ruh ve beden arasındaki paralel gelişmesini sağlama yanlısıdır. Ona göre doğan çocuğa babası iyi bir isim koymalı, sütten kesilir kesilmez kötü huylar edinmeden eğitimle beslenmelidir. Çocuğun ilk eğitimi ahlak eğitimidir.Ahlak eğitimi çocuğu kötü iş ve arkadaşlardan uzaklaştırıp iyi arkadaşlarla oynamasını sağlamak, onu iyi davranışlara teşvikle olur. Çocuk altı yaşına gelince okula gönderilmeli, 14 yaşına kadar okutulmalıdır. Öğretmen çocuk eğitimini ve öğretimini bilmeli, çocukların yeteneklerini tanımalı, onlarla ilgilenmeli, onları yalnız bırakmamalı, ölçülü davranmalıdır. Bu dönemde çocuk terbiyeli ve görgülü arkadaşlar edinmelidir.O zengin ve eşraf çocuklarının bireysel olarak özel ders alarak yetiştirilmelerini uygun bulmaz. Çocukların birlikte eğitilmeleri onların sıkılmalarını engelleyecek, birbirlerine saygı göstermeyi, paylaşmayı vb. şeyleri öğreneceklerdir. İbni Sina'nın eğitimle ilgili görüşlerinin bazıları kısaca şunlardır: · Hangi sınıf ve statü olursa olsun her çocuk eğitilmelidir. · Çocuklara meslek eğitimi verilmelidir. · Öğretmen çocuğu tanımalı, onun yeteneklerini bilmeli ve ona göre davranmalıdır. · Çocuklar okullarda akran ve arkadaşlarıyla birlikte eğitilmelidir. · Çocuğun zevk ve ilgileri genel ve mesleki eğitimde göz önünde tutulmalıdır. · Oyun çocuğun normal bir faaliyetidir. · Eğitim ve öğretimde deneye, gözleme, nedeni araştırmaya önem verilmelidir. · Çocuk üzerinde baskılar olursa olumsuzluklara yol açacaktır. İbni Sina eğitim ve öğretimde araç-gereç kullanılmasının öğretimin başlı başına bir kozu olarak kabul etmektedir. Bu görüşler, İbni Sina'dan sonra modern eğitimin ilkeleri olarak savunulmuştur.Batı dünyası bu konuda öncü sayılmıştır. Bu nedenle, tıp ve bilim tarihinde olduğu kadar eğitim alanında da "İbni Sina"nın yarının ve dünün iyi anlaşılması gerekmektedir. GAZALİ (1058-1111): Gazali, İhyau Ulamid Din adlı eserinde :"Hayvanları bile ehlileştirmek ve terbiye etmek mümkün iken insanoğlu hakkında terbiyeyi inkar etmek nasıl olur?" diyerek herkesin eğitilebileceğini savunur. Gazali'ye göre çocuk, anne-babanın yanında ilahi bir emanettir, ona göre çocuğun kalbi saf bir cevherdir. Her türlü nakış ve şekilden boş verilerle her şeyi kabule hazırdır. Verilen her şeyi kabule hazır olan çocuğun iyi bir insan olabilmesi için eğitilmesi gerekir. Ona iyilik telkin edilir. İyi işler yaptırılırsa o iyi bir insan olarak yetişir, kötü işlere itilir, kötü örnek olunursa ona kötülük edilmiş olur. Ona göre çocuğun eğitilmesi ve korunmasında en önemli görev aileye düşmektedir. Gazali, eğitimi yabancı ısırgan otlarını ayıklayan bir bahçıvan faaliyetine benzetir ki bu benzetmeyi yıllar sonra Pestalozzi'de görmekteyiz. Gazali öğretmenin öğrencilere sevgi ve şefkat gösterip, onlara kendi çocukları gibi davranmasını ister. Yine İhyau Ulumid Din adlı eserinde eğitimcinin, öğrencilerin hepsine aynı eğitim metodunu uygulamamasını gerektiğini, onun durumuna, yaşına, mizacına, uygulamaya ne kadar gücü yeteceğine dikkat etmesi gerektiğini belirtmiştir. Ona göre eğitimcinin görevi öğrencisinin durumuna dikkat etmek, onun zeka seviyesini ve kapasitesini anlamaktır. Eğitimci süs yapan, öğrenci ise nakış yeridir. Nakış olmadan süs yapılmaz . Diğer bir benzetmeyle öğretmen-hoca ağaç, öğrenci ise gölge gibidir. Ağaç eğri olunca gölgesi doğru olmaz. Çocuk güzel bir davranış gösterirse ödüllendirilmelidir ve bu onu sevindirecek şekilde olmalıdır. Çocuk okuldan dönünce oyun oynamasına ve okul yorgunluğunu gidermesine izin verilmelidir. Çocuğun oyundan alıkoyulması dersten başını kaldıracak çare aramasına neden olur. Batılı Eğitimciler ve Görüşleri Avrupa'da eğitim üzerindeki yeni görüşler Rönesanstan sonra ağırlık kazanmıştır. Bu alandaki bazı düşünürlerin görüşleri aşağıda kısaca verilmiştir: D. ERAOMUS (ERAZM): 16 ncı yüzyılda D. Erosmus (1467-1536) öğretim yapılırken çocukların çok iyi incelenmesini ve okulda oyuna yer verilmesini önermiştir. Erosmus çocuklara uygulanan cezaya dayalı yöntemlere karşı çıkarak onlara anlayışla ve samimi olarak yaklaşmanın gerekli olduğunu savunmuştur. W. RATKE: 17nci yüzyılda Alman eğitimcilerden W. Ratke (1571-1635) öğretim yöntemleri konusunda bugün bile bazıları geçerliliğini sürdüren görüşler ortaya koymuştur. Bunlar arasında derslerin gözlem yoluyla somuttan soyuta doğru gidilerek öğretilmesi, derslerde bir anda birçok şeyin öğretilmemesi ve öğrenme için çocukta ilgi uyandırılması gibi ilkeler yer alır. J.A. COMENIUS: 17nci yüzyılın eğitim alanında önemli ismi de Çekoslavakya'lı J.A. Comenius (1592-1671) dür. Comenius eğitim alanında bilimsel çalışmanın gerekli olduğunu savunmuştur; yayınladığı "Didoctia Magna" (Büyük Didaktika) eseri ile birlikte eğitimde gözlem ve deneyime dayalı çalışmalar önem kazanmıştır. Comenius, çocukların birbirinden farklı yönleri olduğunu ve öğretimde bu farklılıkların dikkate alınmasını, çocuklara anlayışlı ve hoşgörülü davranılmasını ve ders kitaplarının çocukların gelişim özelliklerine göre yazılması gerektiğini ileri sürmüştür.Ders kitaplarının anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla resimlerden yararlanılması önerisi yaşadığı dönemde önemli bir yenilik olarak görülmüştür. Comenius de, eğitimin amacı yönünden hemen hemen diğer çağdaşları gibi düşünür. Ona göre eğitimin amacı çocuklara yüzeysel ve genel bilgi kazandırmak değil, kolay yöntemlerle sağlam bilgi kazandırmak olmalıdır. Bu eğitimde önemi, yönteme vermektedir. Comenius'e göre bilgiler üç kümede toplanabilir: 1- Bilimsel bilgi 2- Ahlak-erdem 3- Gerçek anlamıyla tanrı sevgisi. Ona göre doğa bilimleri kazanmakla ilgili gücü (yetiyi) bize vermiştir, insanın ödevi bunları istemektir. Bu nedenle bir insanlık kurumu olan okulların ödevi de çocukların bilim ve güzel sanatlarla ilgili yeti ve yeteneklerini geliştirmek, dillerini inceltmek, ahlaklarını iyileştirmek ve Tanrı'yı sevdirmektir. JOHN LOCKE): Eğitimin bir bilim olarak gelişmesinde önemli rolü olan düşünürlerden biri de J.Locke (1632-1704) tur. J.Locke insan zihni üzerinde yaptığı çalışmaları ve çocuk zihnini dıştan gelen her türlü etkiye açık boş bir levhaya (Tabula Roso'ya) benzetmesiyle ünlüdür. J.Locke'a göre bilginin kaynağı duyu organlarıyla elde edilen tecrübelerdir. Bu nedenle Locke, eğitimde bellemeye dayanan bir öğretim yerine bol ve çeşitli yaşantılarla elde edilecek alışkanlıklar ile hayatta yararlı olabilecek bilgilerin kazandırılması ve iyi düşünme yollarının öğretilmesi konusundaki görüşleriyle kendinden sonra gelen eğitimci düşünürleri önemli derecede etkilemiştir. Avrupa'da 18nci yüzyıl, insan aklının üstün tutulduğu bir "aydınlanma" çağı olarak yorumlanmıştır. Bu yüzyılda Amprisim (tecrübecilik) ve Rasyonalizm (Akılcılık) hakim olan felsefi gelişmeler eğitim alanındaki düşünme ve uygulamaları büyük ölçüde etkilemiştir. J.J. ROUSSEAU: 18nci yüzyılda eğitim alanına katkısı olan düşünürlerin başında J.J.Rousseau (1712-1778) gelir. Rousseau çocukların sözle değil, nesne ve olaylarla karşı karşıya gelerek, bizzat yaparak, yaşayarak öğrenmelerini, özgür bir ortamda eğitim görmelerini, çocuğun kendine özgü ve yetişkinlerden farklı bir dünyası olduğunu savunmuştur. Emil ve Toplum Anlaşması en önemli eserleridir. "Emil" bir eğitim romanıdır. Bu kitabında Rousseau, çocuk ve gencin eğitimle ilgili görüşlerini açıklar. "Tabiatın kucağında her şey iyidir; insan elinde her şey dejenere olmaktadır; eğitim sürecinde doğaya uyulması, çocuğun bireysel özelliklerine saygı gösterilmesi önemlidir. Öğrencilerinizi incelemekle işe başlayınız, onları tanımadığınızı göreceksiniz." Rousseau , eğitimin çocukların gelişim evrelerine göre düzenlenmesini, eğitimin anlatıma daha fazla fakat duygulara ve mantığa daha çok önem vermesi gerektiğini ifade eder. J.H.PESTALOZZI: Aynı yüzyıl içinde eğitim alanında önemli bir yeri olann eğitimcilerden biri de J.H.Pestalozzi'dir. Pestalozzi de çocukların eğitimde gelişim özelliklerine göre öğretim yöntemlerinin geliştirilmesini önermiştir ve öğretimde uygulama yaparak, yaşayarak öğrenmenin önemi üzerinde durmuştur. Pestalozzi, kendi kendine çalışmayı bütün eğitimin temeli kabul etmiştir. Bu bakımdan "iş eğitimi" taraftarlarının öncüsü sayılmıştır. o, insanda üç öğe görmektedir: 1- Düşünmek 2- Duymak 3- Yapmak. Bunlara sırasıyla "kafanın, kalbin ve elin kuvvetleri"der. Bunlara, kısaca "insan eğitimi" de denir. Ona göre bu organların eğitilmesi eğitimin temelidir. Buraya kadar yapılan açıklamalardan da görülebileceği gibi XIX. yüzyıla kadar eğitim alanında ortaya koyulan görüşler daha çok çocukların gelişim özelliklerinin incelenmesi, öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi ve çocuğa göre eğitim yapılması üzerinde yoğunlaşmıştır.konan etmiştir. J.F. HERBART: Eğitimin bir bilim olarak gelişmesinde önemli bir katkıyı J.F.Herbart (1776-1811) yapmıştır. Herbart okul öğretiminde etkili yöntem ve tekniklerin geliştirilmesinde ve eğitim psikolojisinin doğuşunda önemli katkıları olan bir düşünürdür. Rousseau'nun topluma karşı olan görüşüne katılmayan Herbart'a göre eğitimin amacı çocuğun mevcut sosyal düzene uyumudur. Önemli olan kişinin yalnızca bilgi edinmesi ve zihni yönden gelişmesi değil fakat aynı zamanda karakter ve sosyal ahlak bakımından da gelişmesidir. Herbart eğitimin amacını "erdem" sözcüğü ile açıklamıştır. Herbart'a göre öğretim işinde öğrencinin ilgisi ve algısı önemli rol oynamaktadır. Ona göre, insan zihni, duyu organları yoluyla edindiği algıları zihninde bulunanlarla karşılaştırır, değiştirir ve yeni bilgiler üretir. alanında çağdaş eğitimcilerin evreleri ile ilgili ilkeler daha sonraki birçok bilim adamı FRÖBEL (1782-1852): Eğitimin amacı yönünden bireyin toplumsal yaşam içindeki "yaratıcılık" gücüne inanmaktadır. Ona göre, eğitimin temelinde ''yaratıcılık'' vardır. O, ilk kez ''yaratma güdüsü'' diye bir güdüden söz etmiştir. Fröbel'e göre, insanın kendini tanıması bile, bir ''yaratma'' ile mümkün olabilir; yaşam da ''yapmak'' ve ''yaratmak''tan ibarettir. Yine, ona göre, birey, ancak bir harekette bulunarak, bir şey yaparak, bir şey yaratarak ''akıllı bir yaratık'' durumuna gelebilir... Fröbele göre yetişkinler için iş, çocuklar için ise oyun, inşanın çevre tarafından uyarıldığında içinde bulunan mevcut gücün ortaya çıkardığı bir etkinliktir'' Fröbel, 1837 yılında dünyada ilk kez "Kindergarten" (çocuk bahçesi) adıyla okul öncesi eğitim kurumu açmıştır. Burada "oyun aracılığıyla eğitim" ilkesini savunmuştur. Böylece eğitim tarihinde ilk kez "okul öncesi eğitim" sorunu çözülmüştür. Fröbele göre oyun, Çocuğun en içten, en gerçek davranış ve kendini anlatma biçimi olarak kabul edilir. Çeşitli eğitim kurumlarında halen Fröbel-materyalleri kullanılmaktadır. Birçok eğitim materyalleri ise Fröbel-materyallerinden geliştirilmiş halidir. Şekil 3.1. Fröbel Gabelerinden bazıları Fröbel in Gabe=verilen, armağan edilen, yaratma güdüsü anlamına gelen oyun-eğitim araçları bugün kullandığımız eğitim araçlarının kökenini oluşturmakta, Gabe setleri halen birçok anaokulunda kullanılmaktadır. 1 den 6 ya kadar sıralandırılan ahşap tuğla setlerinin aynı zamanda bugünkü legoların oluşumunda da esas alındığı söylenebilir. JOHN DEWEY (Con Dvi) (1859-1952): ABD Vermant'da doğmuştur. Chicago Üniversitesinde çalışırken ünlü "Labaratuar Okulu"nu açmıştır. J.Dewey, eğitimi "yaşamın kendisi" olarak göstermektedir. 20nci yüzyıla kadar sürüp gelen "ezberci" yada kitabi eğitim anlayışını yıkmakta, eğitime yeni bir bakış açısı getirmektedir. O, çocuğu toplumun etkin bir üyesi olarak görmüş, Rousseau'nun "doğaya göre adam yetiştirmek" ilkesini "topluma göre adam yetiştirmek"biçimine çevirmiştir. Eğitim Metodları ve Ahşap Oyuncak Çeşitli ülkelerde farklı anlayışlar doğrultusunda oluşturulmuş ve günümüzde özellikle anaokulu eğitiminde kullanılan bir çok program bulunmaktadır. Her programın farklı eğitim anlayışı, öğretmen yetiştirme sistemi, materyal seçimi ve sınıf düzeni vardır. Okullar kendilerine bu programlardan birini ya da birkaçını seçerek eğitim uygulamalarını gerçekleştirirler. Örneğin ABDde aile içi ve okuldaki şiddetin yoğun olarak yaşandığı kenar mahallelerdeki sorunların çözümü amacıyla High/Scope okulları açıldı. Bunun yanında Türkiyede görsel ve işitsel bakımdan daha kaliteli bir eğitimi amaçlayan Müfredat Laboratuvar Okulları kuruldu, bu okullarda çeşitli malzemeler eğitim aracı olarak kullanılmaktadır. Batıdaki bazı eğitim modellerinde çocuklar için özel ahşap eğitim araçları bulunmaktadır. Özel ahşap eğitim araçlarının , oyuncakların kullanıldığı eğitim sitemlerinden en yaygınları Montessori ve Waldorf okullarıdır. İşte dünyada ve Türkiyede bireysel ve toplumsal iyileşmeye bir adım olarak uygulanan alternatif eğitim yaklaşımlarından birkaç örnek... MONTESSORİ EĞİTİMİ Beş duyunun eğitimi İlk kadın tıp doktoru ve eğitimci Maria Montessori (1870-1952), Roma Üniversitesi Psikiyatri Kliniğinde çalışırken zeka özürlü çocukların eğitimiyle ilgilenmeye başlamıştır. Montessori ilk çalışmalarını özürlü çocuklar üzerinde yapmış ve bu çalışmaların sonucunda da özürlü çocukların da eğitim aldıkları zaman başarılı olabileceğini gözlemlemiş. Bu sonuç onun kendi programını geliştirmesi için ilham kaynağı olmuştur. Bu tür yöntemlerin normal çocuklarda daha başarılı sonuçlar vereceğini düşündü 1907'de Romanın fakir banliyösünde 3-6 yaşlarında ilgilenilmeyen çocukların devam ettiği ilk Montessori programı oluşturulmuştur.. Bu dönemde her çocuğun kendine özgü ritmiyle gelişmesini sağlayacak öz eğitimi desteklemek gerektiğini savunan Montesorrinin okulunda çocukların gösterdiği sosyal gelişmeler kısa sürede uluslararası çapta duyulmuştur. Bugün 4500 kadarı Amerika Birleşik Devletlerinde olmak üzere dünyanın pek çok ülkesinde binlerce Montesorri okulları bulunuyor. Türkiyede de bu tarz eğitim veren bazı okul öncesi eğitim kurumları çok az sayıda olmakla beraber, Montessori anlayışını bileni, benimseyen ve onun geliştirdiği eğitim araçlarını çocuklarla kullanan özellikle okulöncesi kurumlar mevcuttur. Montessori Vakfı Başkanı Tim Seldin, Hayat için eğitim diyor Montessori yaklaşımı için. Bu yaklaşımı anlamak için eğitim anlayışımızı temel akademik bilgiler aktarmadan daha öteye götürmemiz gerekir. Şekil 3.2. Montessori Geometri Seti Şekil 3.2 deki şekillerle çocuk geometride çok boyutlu düşümeyi, dokunarak inceleyerek öğrenir. Montessori programının eğitim felsefesi : Kendi başıma yapmama yardım et temel felsefesi ile Montessori eğitimi öğretmeye değil öğrenmeye yöneliktir. Montessori eğitimin belirli ilkeleri vardır, bu ilkelerin en önemlileri şunlardır: · Montessori eğitimi, her çocuğun öğrenmeye karşı olan eğiliminin aynı seviyede olduğunu farz eder ve asla bir çocuğu diğer bir çocukla kıyaslamaz. · Çocuklar arasındaki dil, din, ırk gibi farkların öğrenmelerine etkisi olmadığını düşünür. · Çocuğun öğrenmesi duyusaldır, çocuğun zihni asla tek başına çalışmaz, sinir ve kas sistemleriyle ilişki halinde çalışır. Duyuları ile kendi bedensel zihnini üretir. · Çocuk minyatür bir yetişkin değildir. Bir yetişkin gibi, bir dış motivasyonla veya doğrudan bir amaçla çalışmaz.. Şekil 3.3 . Özellikle anaokullarında kullanılan bu mutfak çocukların boylarına göre tasarlanmış gerçek bir mutfaktan farklı değildir. Kullanılan eviyede çocuklar mevve sebzeleri yıkarlar. Montessori eğitiminde oyun ortamı ve kullanılan malzemeler çok önemlidir, çünkü çocuklar oyunu sadece vakit geçirmek ya da eğlenmek için oynamaz, oyun esnasında dünyayı ve yaşadıkları çevreyi keşfederler.Bu nedenle sınıf ortamı çocuğun oyun oynaması için en elverişli koşullara sahiptir. Montessori Materyallerinin özellikleri: Montessori materyalleri çocuğa dünyayı keşfetmek için fırsatlar sunar. Bu materyaller çocuğun kullanabileceği boyutlarda ve güvenlikte dizayn edilmiştir ayrıca gerçekçi özelliklere ve yaratıcılığa da büyük önem verilmiştir. Materyaller bu özellikleri nedeniyle günümüzde oldukça yaygın bir biçimde kullanılmaktadır Aslında bir çok aile bu materyalleri kullanıyor olmasına karşın bu materyallerin Montessori materyali olduğunun farkında değildir. Montessori materyalleri çok farklı yaşlarda kişilerin oynanacağı türde tasarlandığı için ahşap ve sade görünümlüdür. Şekil 3.4. Sade tasarımlı bir Montessori seti Şekil 3.4. teki materyallerle oynayan çocuğun mavi parçaları mavi kutuya, sarı parçaları sarı kutuya, yeşil parçaları yeşil kutuya, kırmızı parçaları kırmıza kutuya koyması hedeflenir. Böylece çocuğun eşleştirme kavramını öğrenmesi sağlanır. Ayrıca aynı materyalden (ahşap) çeşitli boyutlardaki parçaların ağırlıklarını, büyüklükleri, boyutların karşılaştırılır, sıralamayı ve sınıflandırmayı öğrenir. Gerekli eğitim programlarını ve materyalleri takip eden aileler bu programı evde çocuklarına uygulayabilirler, ancak çocuk için en gerekli şeyi yani sosyal ortamı ev içinde oluşturamazlar, okulda çocuklar kendi yaşıtları ile beraber olma fırsatını bulur ve sosyalleşirler. Montessori eğitiminde kullanılan araçlar ahşaptan yapılmıştır. Bunda eğitim sisteminde kullanılan beş duyunun önemi vardır. Geriye bakıldığında ahşap oyuncağın, eğitim materyallerinin gelişmesinde Montessorinin büyük rolü vardır. Ahşap oyuncakla dokunma duyu gelişir, renklere, şekillere ,dış görünüme önem verme görme duyusunun gelişimi sağlanmaktadır. Bu da duyuların ne derece de önemli olduğunu, çocuklara özel tasarımların gerçekleşmesi gereğini ortaya çıkarmıştır. Ayrıca bugün kullandığımız birçok eğitim aracının kökenine baktığımızda Montessori eğitim metodu ve araçları yatmaktadır. Şekil 3.5. Pembe kule Şekil 3.5 deki Montessori Eğitim aracı pembe kule, 10x10x10 cm başlayıp her birisinde 1'er cm küçülerek 1x1x1cm inen 10 adet ahşap küpten oluşur. Boyut ve ağırlık olarak sıralamada, büyük küçük karşılaştırmalarda kullanılır. Üst üste dizilerek maharet geliştirme, başarma güdüsü ile güven vermede kullanılır. Çocuğun parmak kaslarının gelişimine yardımcı olur. Oyuncak olarak ise bu eğitim aracı çeşitli renklerde, üstünde sayı ve resim baskılı olarak kullanılmaktadır. Montessori programının geleneksel eğitim programından farkı: Tabloda Montessori programı ve geleneksel eğitim programı arasındaki birçok farklılıklar gözlemlenmektedir. Tablo 3.1. Montessori ve Geleneksel Yöntemin Karşılaştırılması MONTESSORİ GELENEKSEL Öğretmen sınıfta rehber görevi görür Öğretmen sınıfta kontrolör görevi görür Çevre ve eğitim metodu kişisel disiplini geliştirir Disiplin öğretmen tarafından sağlanır Temel olarak kişisel öğretime öncelik verilir Temel olarak grup öğretimine öncelik verilir Farklı yaş gruplarına uyarlanabilir Aynı yaş grubuna uyarlanabilir Eğitim çocuk ve öğretmenin işbirliği ile grup içinde yapılır Eğitim öğretmen tarafından yapılır ve çocuğun işbirliği cesaretine önem verilmez Çocuk ne yapacağını kendisi belirler Çocuğun ne yapacağı önceden belirlenir Çocuk kavramları kişisel eğitim materyalleri ile kendi kendine öğrenir Çocuk kavramları öğretmeninden öğrenir Çocuk oyun esnasında öğrenir Oyun için özel zaman ayrılır Öğrenme adımını çocuk atar Öğrenme adımını grup atar Çocuk hatasını materyalin geri bildiriminden kendi öğrenir Çocuğa hatası öğretmen tarafından söylenir Öğrenme tekrarlama ve içsel başarma duygusu güçlendirilerek motive edilir Öğrenme tekrarlama, ödüllendirme ve cezalandırma ile motive edilir Çocuk kendi seçtiği yerde, istediği gibi yer değiştirerek ve başkalarını rahatsız etmeden, istediği zaman konuşarak , gruba kendi isteğiyle girerek eğitilir Çocuk kendine ayrılan yerde ve gruba uyma zorunluluğuyla eğitilir Duyulara ilişkin çok yönlü eğitim materyalleri ile çocuk kişisel ve çevre bakımını kendi kendine öğrenir Kişisel bakımı öğreten herhangi bir program mevcut olmayıp, bu iş ailenin görevi olarak görülür Montessori sisteminin ana kurallarını benimseyen birçok aile evde, özel yaşantılarında da çocuklarına böyle bir ortam sunmaktadırlar. Ayrıca Montessori eğitiminin ilkokulları da yaygındır. Çeşitli yaş gruplarından çocukların aynı mekanda eğitim gördüğü sistemde çocuklar, sınıfta kendilerine öğretmenlerinin hazırlamış olduğu ödevleri,verilen süre içinde, kendi belirledikleri sıraya göre, çeşitli eğitim araçlarını kullanarak ve sonra onları tekrar yerine koyarak tamamlarlar. Fısıltı halinde konuşarak arkadaşlarından yardım isteyebilirler. Montessori sınıflarında otistik öğrenciler de eğitim görmektedirler. Bugün tüm dünyada sayısı on binleri bulan Montessori okullarında okuyan öğrenciler, okullarının kendilerini zihinsel, fiziksel ve ruhsal olarak oldukça geliştirdiğini söylemektedirler. Montesorrinin eğitim sisteminde çocuğun beş duyusunun eğitimi yoluyla, aşamalı öğretim amaçlanıyor: Çocuk, özgürlüğünü onun için önceden titizlikle seçilmiş malzemenin sınırları içinde yaşar. Sunulan çeşitli öğretim araçları arasından hangi malzemeyi seçeceğine çocuk kendisi karar verir. Çocukların öğrenme sürecine ilgisi, kendi seçtiklerini yapmaktan duydukları zevk ve başarı duygusu aracılığıyla sağlanır. Montessorinin kullandığı öğrenimi geliştirici araçlar arasında zımpara kağıdı ve ahşap karışımı yapılmış, dokunmayı geliştirici harfler, problem çözümü için geometrik bilmeceler ve matematik kavramlarını geliştirici boncuklar yer alır. Öğrenim basitten karışığa, somuttan soyuta doğru geliştirilir. Bu sistem, çocuğun yaratıcı potansiyeline ve öğrenme isteğine inanmak, kişiliğine saygı göstermek gibi temel ilkelerden yola çıkıyor. Günümüzde notsuz okul, açık sınıf, öğretim merkezi ve programlı öğretim gibi uygulamalar temelini bu yöntemden alıyor. WALDORF EĞİTİMİ Özgür iradeyi kullanabilme yetisini vurgulayan eğitim sisteminin kurucusu Avusturyalı filozof/bilim adamı Rudof Steinerdir. İlk Waldorf Okulu, Rudolf Steinerin I. Dünya Savaşı sonrası yoksul Almanyasında 1919 yılında Stuttgart kentindeki Waldorf-Astoria sigara fabrikasının işçileri için verdiği bir dizi eğitim konferansı sonucu kuruldu. 2001 yılında dünyada 605i Avrupada olmak üzere, 845 Waldorf Okulu bulunuyordu. Sadece Almanyada bulunan Waldorf Çocuk Yuvasının sayısı ise 500 dü. Steiner, önemli olanın çocuk eğitimi değil, insan eğitimi olduğuna işaretle, aslında bir irade eğitimi gerektiğini, zeka ve ahlakın karakter gelişimiyle atbaşı gittiğini belirtiyor. Gözlemlerine dayanarak, insan gelişiminin yedişer yıllık bir ritim içinde birbirini izleyen birkaç doğumla gerçekleştiğini söyleyen Steinerin öngördüğü sistem şu prensiplerle hareket ediyor: İlk yedi yıllık dönemde çocuğun fizik bedeni gelişir. Bu dönemde çocuk başlı başına bir duyu organı gibi, içinde yaşadığı ortamda olup bitenin tümünü kaydeder ve dünyanın iyi olduğuna inanır. Anne babaya sevgi ve şefkat göstermenin yanında, bilinçli davranmak konusunda da büyük görev düşer. Yönlendiren, koruyan, gözeten ve ölçüyü veren olmalıdırlar. Ev içinde olup bitenlere, konuşulanlara ve davranışlara çok dikkat edilmesi gerekir, zira çocuk anne babaya sonsuz güven duyar ve onların otoritesini sorgusuz sualsiz kabul ettiğinden, bu dönemde her konuda büyükleri örnek alır ve onları taklit ederek öğrenir. Gün belli bir ritim içinde geçmelidir, zira ritim iradeyi güçlendirir. Oyuncak seçimi önemlidir, gerçeğe tamı tamına uymayan, çocuğun pek çok şeyi zihninde hayal gücüyle tamamlamasına izin veren türde oyuncaklara yer verilmelidir . Yedi yaş civarında kalıcı dişlerin çıkması, çocuğun artık toplumsallaşmaya hazır olduğunun bir dışavurumu olarak alınmalıdır. Bu, ikinci bir doğum gibidir. Böylece okul çağı başlar, artık bellek zihinsel işlemler sonucu ortaya çıkanları saklayacak duruma gelmiştir. Bu kez öğretmenlere büyük görev düşer. Öğretmenler, çocukla sahici bir ruhsal iletişim kurabilmelidir. Alışkanlıklar, vicdan, karakter, huylar bu dönemde gelişir. Çocuğa hazır bilgi aktarmak yaratıcı değildir, tersine onun zihinsel melekelerini kullanarak geliştirebilmesi için zihninde sorular uyandıracak bir öğretim şekli seçilmelidir. Resimsel örnekler ve karşılaştırmalarla çocuğun hayalgücü desteklenmelidir. Coşku, hayranlık, heyecan, sempati, antipati üzerinden öğrenmek kolaylaşır. Ayrıca ilkokul çocuklarının hareket ihtiyaçlarına cevap verebilmek gerekmektedir. Onun için de bahçe düzeni ve bahçedeki araçların hem doğal malzemeden olmasına hem de işlevine dikkat edilmektedir. Ekolojik tarımın başlanmasına da katkıda bulunan bilim adamı Rudolf Steinerin görüşleri Anthroposophie öğretisini oluşturmuştur. Bu çerçevede eğitim, bilim, din ve tıp yeni metotlar araştırılıp, uygulanmıştır, Anthroposphie ruh- zihin ve bedeni bütün olarak görmektedir, sağlıkla ilgili Anthroposophie tıbbı kavramı geliştirilmiştir. Şekil 3.6. Çeşitli ahşap eğitim araçları Şekil 3.6. da matematik kiti olarak kullanılan çeşitli boyutlarda kesilmiş dal parçaları ile çocuk küçük sayılarla toplama, çıkarma, çarpma ve bölmeyi öğrenir. Çeşitli ahşap bloklar veya dal parçalar, ağacın kabuğu da kimi zaman gözükecek şekilde oyun ve eğitim malzemesi yapılır. Bu parçalardan oyunevleri (dollhouse), mobilyalar , arabalar üretilir. Amaç, çocuğun doğayı duyumsamasını daha iyi sağlamaktır. Ruh, zihin ve beden bütünlüğünü vurgulayan Waldorf eğitiminde çocuklar aynı zamanda dal yontmakta, çeşitli ahşap oyun araçları, objeleri kendileri yapmaktadırlar. Şekil 3.7. Ahşap meyve ve sebzeler. Waldorf Eğitim sisteminde şayet hakikileri yok ise kullanılır. Sahici elma, mısır mutlaka Waldorf sınıflarında bulunur. REGGIO-EMILIA YAKLAŞIMI: 90 lı yılların başından beri İtalyanın Reggio bölgesinden başlamak üzere tüm dünyaya yayılan bu yaklaşımda, çocuğa göre plan yapmak esas teşkil etmekte, çocukların, sanat faaliyetleri anaokuluna bağlı büyük atölyelerde gerçek sanatçılar tarafından gerçekleştirilmektedir. Çok boyutlu düşünmeyi esas alan bu sistemde; çocuk, anne-baba, öğretmen ve ortam, öğrenme zincirinin dört ana halkasıdır. Her bir çocuğun bireysel ilgisi ve gereksinmeleri farklıdır. İster çocuk, ister erişkin, hepimiz ancak merak ettiğimiz, ilgi duyduğumuz konuları öğrenebiliriz. Öğrenme zincirindeki dörtlü halkada çocuk, süreci belirleyen ve başlatan konumundadır. Öğretmenin görevi, çocuklarla derin, şefkatli ve destekleyici bir ilişki kurup çocukların birey olarak farklılıklarını görmek, onları en iyi şekilde dinlemek, anlamak, bunlar doğrultusunda çocuğun öğrenme sürecinde rehber olmaktır. Öğretmenler çocukların heyecan ve meraklarına ortak olarak, onların ilgilerini aktif tutarak, teşvik ederek ve gerekli altyapıyı hazırlayarak çocuğa destek olurlar. Müzik enstrümanları olarak da gerçek davullar, üflemeli çalgılar kullanılmaktadır. Eğitim materyallerinde ilk olarak Fröbel materyallerinden esinlenilmiştir. Şekil 3.8. Hortumlu telefon Çocuğa herşeyin çok boyutlu olduğunu gösteren, ufuk açan bu sistemde aynalı ahşap çadırlar, bir hortumla uzatılan telefonlar vazgeçilmez eğitim araçlarıdır. Dünyada her geçen yıl sayıları artan Emilio :Reggio anaokullarına her yıl belirli dönemlerde bütün dünyadan ziyaretçiler gelmekte, sistemi görmekte, tanımakta ve bunların bir kısmı daha sonra sitemi kendi bölgelerinde uygulamaktadırlar. HIGH-SCOPE Ülkemizde bazı özel okullarda kullanılan High- Scope, 1962 yılında ABDde David Weikard ve meslektaşları tarafından geliştirilen ve bugün dünyanın bir çok gelişmiş ülkesinde uygulanmakta olan bir eğitim programıdır. High/Scope Eğitim Sistemi, her çocuğun potansiyelini en üst düzeye çıkarmayı amaçlar. Etkin öğrenme yaklaşımı, düzenlenmiş öğrenme ortamı ve günlük program, olumlu yetişkin-çocuk etkileşimi, temel unsurlarıdır. Çocukların bulundukları değişik gelişim seviyeleri ve öğrenme özelliklerine göre bireysel olarak desteklenmelerini sağlar. High/Scope Eğitim Sisteminde planla-yap-değerlendir süreci, çocuklara önemli öğrenme deneyimleri kazanmaları ve problem çözmeleri için çok sayıda fırsat sağlayan, özgüvenlerini ve bağımsızlıklarını destekleyen, sorumluluk alma ve zaman denetimi yeteneklerini geliştiren sıralı bir faaliyet dizisidir. Anne baba unsuruna geniş yer vermesi ile tanınan bu programın en önemli özelliklerinden biri de, benimsediği etkin öğrenme yaklaşımıdır. Etkin öğrenen çocuk, yeni bir anlayışı nesnelerle uğraşarak ve insanlarla, fikirlerle, olaylarla etkileşime girerek zihninde yapılandırır. High/Scope Eğitim Sisteminin içeriğinde çocukların çok yönlü (Sosyal, duygusal, bilişsel ve fiziksel) gelişimlerini tanımlayan ifade dizileri olarak açıklayabileceğimiz temel deneyimler yer alır. Günlük program, çocukların onların gelişim taşları olan bu temel deneyimler ışığında destekleyecek şekilde planlanmıştır. Aktif öğrenmede dokunarak , deneyerek öğrenme hakimdir. Dokunulan materyallerin de özenle seçilmesi gereklidir. Bir makalede eğitimci eğitimci Dr. Rengin Zembat şöyle der: "Duyduklarımızın yalnızca yüzde 10'unu, gördüklerimizin yüzde 30'unu, hem duyup hem gördüklerimizin yüzde 50'sini, ama bunlara dokunmayı eklersek hatırlama yüzde 90'a çıkar. Aktif öğrenmede çocuk etrafına daha dikkatli bakar." Dünyada ve ülkemizde çeşitli eğitim metodları uygulanmaktadır, fakat ahşabın eğitim ve oyun materyali olarak kullanılmasına özellikle Montessori ve Steiner-Waldorf eğitim anlayışları katkı sağlamıştır. Düzenleyen AlternatifEgitim gün: 1/1/2006 saat: 12:44 | |||
| Yazan: Şule Şenol | |||
| |||
| İnsanın elindeki en eski ve en değerli kaynak olan ahşap oyun araçları binlerce yıldır kullanılmaktadır.
Neden ahşap oyuncak sorusu karşımıza çıktığında bunun yanıtını şu ana noktalarda toplamak mümkündür. 1.Doğal malzeme olması nedeniyle ahşap oyuncak çocuk sağlığı için en doğru materyaldir. Üzerinde sağlığa zarar veren hiçbir boya, vernik içermez. Hatta doğrudan doğruya hiç cila atmadan kullanılabilir, bu nedenledir ki ahşap oyuncağın üzerinde bakteri üremesi çok güçtür, bunun için dezenfekte gerektirmez, ve dezenfekte edilirken kullanılan zararlı maddelerin oyuncağın yapısına zarar vermesi da böylelikle önlenmiş olur. 2.Ahşaba dokunmak , onunla oynamak vücuttaki elektriği alır, rahatlatır. 3.Ahşap oyuncakta ürün yelpazesi sonsuzdur, mutlaka bir fabrikasyon üretime geçilmesi gerekmez, hobi için 1-2 ahşap oyuncak yapmak, kendine göre tasarlamak mümkündür. 4.Ahşap oyuncaklar nesilden nesile geçen ürünlerdir, dededen toruna geçen bu ürünler her zaman, eskiyince de değerlidir. 5.Tamamen geri dönüşümlüdür. Ayrıca marangoz artıklarından, kereste, odun artıklarından da ahşap oyuncak yapmak mümkündür. Özellikle ahşap oyuncak yapımı için ağaç kesmeye gerek yoktur. Budanmış ağaçlardan ve doğanın dengesini bozmadan kesilen ağaçlardan da ahşap oyuncak yapılır. 6.Ahşabın sıcaklığını, ahşap oyuncağın dokusunu hissetmek, elinde tutmak değer verdiğimiz ahşap oyuncağın kaynağına, yani ağaca, doğaya değer vermemize sebep olur. 7.Ahşap oyuncak aynı zamanda evde çocuğunuzun odasına koyabileceğiniz, işyerinde masanızın üzerinde kullanabileceğiniz nesnelerdir, görünümü güzel hatta bir tür sanat eserleridir. 8.Ahşap oyuncak dayanıklıdır, bozulmaz, kırıldığında yapıştırmanız, rengini değiştirmeniz mümkündür. 9.Ahşap oyuncak veya küçük ahşap aksesuarlar sadece oyuncak ve eğitim aracı olarak değil aynı zamanda terapi amaçlı kullanılabilir. Ahşap promosyon ve hobi malzemeleri, maketler, hediyelik eşyalar, bastonlar, tespihler ve vs. için gerekli olan üretim tarzı ahşap oyuncak için de geçerlidir. Bundan dolayı bir atölyede ahşap oyuncak üretirken başka objeler de üretilebilir. 10.Ahşap oyun araçları birçok yaş grubuna hitap eder. Öreğin bir Tangramle 3 yaşında bir çocuk oynarken yanı zamanda yetişkin de çocukla veya tek başına bu oyunu oynar. 11.Ahşap oyun araçları nesiller, kültürler arasındaki kaynaşmayı da sağlar. Örneğin çocuğun dedesinin yapmış veya oynamış olduğu topacın çocuk için özel bir değeri vardır, Rusların Matrioschkası ile oynarken başka kültürlerdeki özellikleri de görür tanırlar. Ahşap oyuncak üretilmesi için mutlaka yüksek teknolojiler kullanılması gerekmez. El yapımı, yontma ürünler özellikle değerlidir. Ekoloiik dengeyi kurmanın da bir şartı en basit teknolojileri kullanarak değerli ürünler yaratmaktır. 24 yıldır dünyayı dolaşarak ahşap oymacılığını öğreten Juan Carlos Lizana ?bizim için gerekli olan teknolojiye doğaya en az zararı vererek ve yerine koyarak sahip olunabilir? demektedir. | |||
| Yazan: Şule Şenol | |||
| |||
| Pedagoji
Bak şu konuşana! Her geçen gün daha çok aile, çocuklarının yeteneklerini okul öncesi yaşta keşfetmek ve çocuklarını bu doğrultuda yönlendirmek istiyor. Bu oldukça önemli; çünkü, çocuğun günlük hayatta ya da eğitim yaşamı süresince kullanabileceği yeteneklerin beyindeki temelleri bu yaşlarda atılıyor. Uzmanlara göre her çocuk kesinlikle en az bir konuda yetenekli Artık her yerde, 3 yaşında rahatlıkla okuyup yazabilen, bilgisayar kullanabilen, 6 yaşına gelmeden iyi bir gitarist ve piyanist olan akıllı çocuklar görmeye alıştık... Ama bunlar, kesinlikle birer minik dahi sayılamaz. Yalnızca, 100 milyar beyin hücresinin birbiriyle iletişimini zamanında güçlendirebilen şanslı çocuklar... Doyumsuz bir merakla, sürekli yeni uyarıcılar arıyorlar ve zaman zaman yetişkinleri şaşkınlığa düşüren marifetler sergiliyorlar. Uzmanlar, hemen her çocuğun, en az bir konuda kesinlikle yetenekli olduğu görüşünü paylaşıyorlar. Özel yetenekler, genellikle genetik kaynaklı; ama, gelişebilmesi için "kas" gibi sürekli çalıştırılması gerekiyor. Günümüzde, spor, müzik ve mantıksal düşünme gibi bilinen yeteneklerin yanı sıra, sosyal zekâ da giderek önem kazanıyor. Yani, öteki çocuklarla duygusal iletişime geçebilmesi; örneğin, kavgaları durdurup arabuluculuk etmesi ya da grup dışında kalan çekingen bir çocuğu grup içine çekmesi, sağlıklı bir gelişim ve zekâ ölçütü sayılıyor. "Çocuğum hangi konularda başarılı olabilir? Güçlü yönlerini nasıl keşfedebilir ve destekleyebilirim? Eğitim planlamasını anaokulundan itibaren mi yapmalıyız, yoksa okula başlamasını beklemek mi gerekiyor?" Bu sorularla akılların karıştığı bir noktada, özel okullar ebeveyne, not sisteminin kullanılmadığı programlardan, dersleri çocukların yönettiği ya da eğitimin, kuklalar ve temsillerle yapıldığı çok çeşitli seçenekler sunuyorlar. Titiz bir okul seçimi, çocuğun sağlıklı gelişimi için tek başına yeterli değil. Evde verilecek destek de aynı derecede önemli. Uzmanlar, ana babaların çocukları yönlendirirken zorlayıcı davranmalarının yanlış olduğunu belirtiyor; yalnızca uzaktan, okul ve katıldığı kurslardan zevk alıp almadığını gözlemlemelerini öneriyorlar. Çocuğun, farklı seçenekler arasında salınması çok yanlış. Pedagoglar, bir aylık keman dersinin ardından çocukta önemli bir gelişme gözlenmediği takdirde, müziği bırakıp resme başlamasını sakıncalı buluyorlar. Aşırı yüklenme, sinirlilik, konsantrasyon zayıflığı, uyuma sorunları ve yatağını ıslatma gibi bazı psikosomatik rahatsızlıklara yol açabiliyor. Psikologlar, en ideal desteğin, çocuğun özgürce seçeceği bir alanda yoğunlaşmasına yardım etmek olduğunu vurguluyorlar. Ayrıca, çocuğun kişilik gelişimini kendisinin yönlendirmesinin, hem özgüveni geliştireceğini hem de yaşam sevincini artıracağını söylüyorlar. Zorla sunulan seçenekler öğrenme isteğini yok edebiliyor. Çoğu zaman, çocuk "hayır" diyecek gücü kendinde bulamayacağı için, ana babanın çok iyi bir gözlemci olması gerekiyor. Artık her yerde, 3 yaşında rahatlıkla okuyup yazabilen, bilgisayar kullanabilen, 6 yaşına gelmeden iyi bir gitarist ve piyanist olan akıllı çocuklar görmeye alıştık... Ama bunlar, kesinlikle birer minik dahi sayılamaz. Yalnızca, 100 milyar beyin hücresinin birbiriyle iletişimini zamanında güçlendirebilen şanslı çocuklar... Doyumsuz bir merakla, sürekli yeni uyarıcılar arıyorlar ve zaman zaman yetişkinleri şaşkınlığa düşüren marifetler sergiliyorlar. Uzmanlar, hemen her çocuğun, en az bir konuda kesinlikle yetenekli olduğu görüşünü paylaşıyorlar. Özel yetenekler, genellikle genetik kaynaklı; ama, gelişebilmesi için "kas" gibi sürekli çalıştırılması gerekiyor. Günümüzde, spor, müzik ve mantıksal düşünme gibi bilinen yeteneklerin yanı sıra, sosyal zekâ da giderek önem kazanıyor. Yani, öteki çocuklarla duygusal iletişime geçebilmesi; örneğin, kavgaları durdurup arabuluculuk etmesi ya da grup dışında kalan çekingen bir çocuğu grup içine çekmesi, sağlıklı bir gelişim ve zekâ ölçütü sayılıyor. "Çocuğum hangi konularda başarılı olabilir? Güçlü yönlerini nasıl keşfedebilir ve destekleyebilirim? Eğitim planlamasını anaokulundan itibaren mi yapmalıyız, yoksa okula başlamasını beklemek mi gerekiyor? Bu sorularla akılların karıştığı bir noktada, özel okullar ebeveyne, not sisteminin kullanılmadığı programlardan, dersleri çocukların yönettiği ya da eğitimin, kuklalar ve temsillerle yapıldığı çok çeşitli seçenekler sunuyorlar. Titiz bir okul seçimi, çocuğun sağlıklı gelişimi için tek başına yeterli değil. Evde verilecek destek de aynı derecede önemli. Uzmanlar, ana babaların çocukları yönlendirirken zorlayıcı davranmalarının yanlış olduğunu belirtiyor; yalnızca uzaktan, okul ve katıldığı kurslardan zevk alıp almadığını gözlemlemelerini öneriyorlar. Çocuğun, farklı seçenekler arasında salınması çok yanlış. Pedagoglar, bir aylık keman dersinin ardından çocukta önemli bir gelişme gözlenmediği takdirde, müziği bırakıp resme başlamasını sakıncalı buluyorlar. Aşırı yüklenme, sinirlilik, konsantrasyon zayıflığı, uyuma sorunları ve yatağını ıslatma gibi bazı psikosomatik rahatsızlıklara yol açabiliyor. Psikologlar, en ideal desteğin, çocuğun özgürce seçeceği bir alanda yoğunlaşmasına yardım etmek olduğunu vurguluyorlar. Ayrıca, çocuğun kişilik gelişimini kendisinin yönlendirmesinin, hem özgüveni geliştireceğini hem de yaşam sevincini artıracağını söylüyorlar. Zorla sunulan seçenekler öğrenme isteğini yok edebiliyor. Çoğu zaman, çocuk "hayır" diyecek gücü kendinde bulamayacağı için, ana babanın çok iyi bir gözlemci olması gerekiyor. Sinir hücreleri arasındaki bağlar nasıl oluşuyor? Çocuklukta, belirli "zaman pencereleri"nde yaşanan deneyimler, beynin gelişimini şekillendiriyor. Sinir hücrelerinin elektriksel ya da kimyasal uyarımı, çok sayıdaki sinir iletisi aracılarının üretimine yol açıyor. Hücrenin uyarılması, sinir hücrelerinin yeni oluşturduğu bağ noktalarını kendine çeken (1), öte yandan da var olanları güçlendiren (2) maddelerin salgılanmasını sağlayan bir sinyalin verilmesine yol açıyor. Alınan uyarılar doğrultusunda sinirsel bağlar oluşturulduğu takdirde, örneğin beynin görmeyle ilgili kabuğunda nesnelerin şekilleri tanımlanabiliyor ya da organizma, motor ve duyum merkezleri arasındaki hassas uyum sayesinde zorlu hareket programları uygulayabiliyor. -Sinir hücrelerinin uzantılarını kendine doğru çeken maddelerin salgılanmasını sağlayan uyarı. -Sinir iletisi aracılarının (semaforin, nörotrofin, GABA, dopamin, nörotrof faktörleri gibi) üretimini sağlayan uyarı sinyali. -Öğrenerek ya da duyusal uyarıcılar aracılığıyla uyarılma Özel yetenekler, çoğu zaman çok geç fark ediliyor ya da hiç fark edilmiyor. Ne yazık ki bunun baş sorumlusu, çocuklarıyla gereken bağlamda ilgilenmeyen aileler. Ancak bunda, devlet okullarında sunulan yetersiz eğitimin de büyük payı var. Birçok öğretmen, ayrıcalıklı yeteneklere sahip çocuklara özel ilgi göstermekten çekiniyor. Çünkü, bu fazladan zaman ve enerji gerektiriyor; ayrıca, uymaları gereken bir de yoğun programları var. Günümüzde çocuk, okul dışında, okuldakinden daha çok şey öğreniyor. Özellikle de 35-40 kişilik sınıflarda, yalnız kara tahta kullanılarak işlenen dersler ideal gelişimi engelliyor. Bu ortamlarda çocuğun bireyselliği kayboluyor ve başarma gücü frenleniyor. Çocuğun yetişmesine anaokulundan itibaren yön vermek gerekiyor. Anaokulunda çocuğa birçok seçenek sunulmalı. Hayal dünyasını geliştirmesi ve zevk duyduğu şeyleri keşfetmesi için olanak tanınmalı... Sinir sistemimizin nasıl şekillendiği konusunda araştırmalar yapan biyokimyacılar, psikolingüistler, nöropsikoloji ve nörobiyoloji uzmanları sürpriz sonuçlara ulaştılar: Okul öncesinde edinilen deneyimler, çocukların beyinlerini şekillendiriyor ve hamur gibi yoğuruyordu. Ayrıca, çocukların belirli yetenek ve becerilerinin temellerini attıkları özel "zaman pencereleri" vardı. Bu, "zaman pencereleri"nde alınan bilginin niceliği ve niteliği, beyindeki sinirsel yapıların birbiriyle bağlanma yoğunluğunu ve işlevlerini belirliyor; farklı beyin bölgeleri arasında, gelecek yaşamda kullanabileceği "bilgi yolları" oluşturuyor. Yani, hareket, görme, müzik, konuşma ve duygusal alanlardaki beceriler, bu dönemlerde daha çabuk gelişiyor. Frankfurt'ta, beyin üstünde araştırmaların yapıldığı Max-Planck Enstitüsü'nden Wolf Singer, bu pencerelerin, yaş gününe eklenen her mum sayısıyla birlikte yavaş yavaş tekrar kapandığını belirtiyor. Sinir hücreleri bağlanma işlemini doğru zaman diliminde başaramadığı takdirde, bir daha geriye dönüş mümkün olmuyor. Bu bulgulardan yola çıkan bilim adamları ve pedagoglar, anaokulu ve okullarda sunulması gereken eğitimin özel biçimde planlanması gerektiğini belirtiyorlar. "Zaman pencereleri" en iyi nasıl değerlendirilebilir? Çocuk ikinci bir dili en kolay ne zaman öğrenebilir? Müzik, görsel-uzamsal ve mantıksal zekânın gelişimi konusunda nasıl bir rol oynuyor? Leipzig'de nöropsikoloji konusunda araştırmaların yapıldığı Max-Planck Enstitüsü müdürü Angela Friederici, çocuğun oynayarak öğrenmesinden yana. Çocuğa çok sayıda uyarıcı sağlamak ve bu uyarıcılarla neler yapabileceğini gözlemlemek gerektiğini düşünüyor. Okul öncesi dönemde, bazı çocuk kelime çözümlemekten zevk alırken, bazısı da okumayı ve müziği tercih ediyor. Uzmanlar, ailedeki "bilgi içinde boğulur mu?" korkusunun da yersiz olduğunu söylüyorlar. Çünkü, çocuk beyninin bilgiyi işleme sistemi, ancak o an kullanabileceği kadar bilgiyi kabul ediyor. Sosyalleşmeye yönelten oyunlar çocukların zihinsel gelişimine büyük katkıda bulunuyor Dünyaya geldiğimizde, beynimizdeki sinirsel ağların temel yapısı şekillenmiş oluyor. Genler, beynimizin yalnızca "mimari"sini belirliyor. Yani, yeni doğanda beyin; kalp atışı, nefes alma, vücut sıcaklığı ve basit tepkiler gibi, ancak yaşamın devamı için gerekli temel işlevleri yerine getirebilecek bir kapasiteye sahip. Sinir hücreleri, doğumdan sonra yoğun bir şekilde bağlar oluşturmaya başlıyor. Beynin, organizma içinde başlayan bu gelişimi, çevresel uyarılar ve yaşanan deneyimlere bağlı olarak şekilleniyor. Nöronlar, duyumsal girdilerle, yani işitsel, görsel ve dokunmaya ait uyarılarla şekillenmeye ve aralarında bağlar oluşturmaya başlıyor. Beynin, genetik olarak belirlenen ve çevresel uyarılara bağlı olarak şekillenen bu gelişimi, güçlü bir ayıklanma sürecini de beraberinde getiriyor. Sinir hücreleri arasında fazladan oluşturulan bağlar, belirli bir zaman dilimi içinde kullanılmadığı takdirde köreliyor. Buna karşın, duyumsal uyarılarla harekete geçirilen sinir hücreleri, çok sayıda ve daha kalıcı bağlar oluşturuyor. Başka sinir hücrelerinin uzantılarını kendine çekerek yeni bağlar kurmaya çalışan hücrelere, bu karmaşık süreçte çok sayıda kimyasal madde yardımcı oluyor. Sinir hücresi, doğru hedef hücreye ulaşırsa hayatta kalabiliyor. Özel zaman pencerelerinde nöronlar, inanılmaz sayıda devreler meydana getiriyor. Beyin hücreleri arasındaki iletişim her geçen gün mükemmelleşiyor. Her bir sinir hücresi, yaklaşık 15.000 (genellikle çok uzaklardaki) hücreye çeşitli uyarılar gönderiyor. Bu sürecin sonunda, 100 milyar bağlantı noktasından oluşan, evrenin en karmaşık ağı ortaya çıkıyor. Öğrenme sürecinin başlayabilmesi için, duyumsal uyarıların beyni beslemesi gerekiyor. Bir anne bebeğine gülümsediğinde, bebeğin gözündeki ağtabakadan (retina) beyindeki görsel kabuğa (korteks) anında bir bilgi yolu oluşuyor. Bir baba bebeğini uyutmak için yumuşak bir sesle ninni söylediği zaman, kulaktan beynin şakak loblarındaki duyma kabuğuna doğru enine bilgi ağları oluşuyor. Kollarda sallayarak verilen avuntu, bebeğin beynindeki duygusal merkezi olgunlaştırıyor. Görme eylemini bile öğrenmek zorunda olduğumuz gerçeğini, Nobel ödüllü araştırmacılar Torsten Wiesel ile David Hubel, 70'li yıllarda ortaya çıkarmışlardı. Yaptıkları deneyde, bir gözü bir süre kapalı tutulan yavru kedinin bu gözü, daha sonra da kör kalmıştı. Oysaki bu göz ilke olarak sağlıklıydı. Deneyden şu sonuç çıkıyordu: Görsel uyarılar, görme kabuğunu çevresel koşullara göre yapılandırıyordu. Çevresi yalnızca dikey siyah-beyaz çizgilerle kaplı bir ortamda yetişen kediler, gelecekte normal bir ortamda ancak dikey çizgileri seçebiliyorlardı. Beynin görme sistemine ait özel bir zaman penceresinin bulunduğu, daha sonra insanda da kanıtlandı. Bu kritik dönem, bebeğin doğumdan sonraki 4. ve 8. ayları arasına rastlıyor. Bebek, o dönemde çevrelerini algılamayı öğreniyor. Göz merceğinde sorun olduğu için bulanık gören ve ancak 2 yaşından sonra ameliyat olan bebekler, göz sağlığına kavuşsa ve kusursuz işlese de kör kalmışlardı. Çünkü, beyin ile göz arasındaki sinirsel bağların oluştuğu zaman penceresi artık kapanmıştı. Nöroloji uzmanları, zaman penceresi teorisinin, yani özel öğrenme süreçlerinin, başka yetenekler için de geçerli olduğunu düşünüyorlar. Boston'daki Massachusetts Teknoloji Enstitüsü'nde "kavrama" konusunda çalışmalar yapan Steven Pinker, "Konuşma İçgüdüsü" adlı kitabında "Konuşma doğanın bir mucizesi" diyor. Ayrıca insanların konuşmayı, örümceklerin ağ örmeyi öğrendikleri gibi öğrendiklerini belirtiyor: Daha doğmadan önce, ailelerinin seslerini dinliyorlar; sonra bu sesleri taklit ediyorlar ve bilinçsiz bir şekilde anadilin bütün yazım kurallarına hakim oluyorlar. Beynin konuşma merkezi, çevreden sunulan uyarı motiflerine her geçen gün biraz daha uyum sağlıyor. Washington Üniversitesi'nden araştırmacı Patricia Kuhl, çocukların anadillerinde anlamı olmayan sesleri algılamayı 12 aylıkken bıraktıklarını belirtiyor. Beyin, akustik girdiler doğrultusunda bir dile karar veriyor. Ortalama olarak 1 yaşından sonra, çıkarılan gelişigüzel seslerin yerini gelecekteki anadilin sesleri ve ritmi alıyor. İki dil konuşulan bir ailede yetişen çocuk, beyin, sinirsel bağlantılar oluşturulurken bir anadil seçimi yapmadığı için, ikisini de aynı yetkinlikte konuşabiliyor. Ancak, konuşma eyleminin kavrandığı zaman penceresi uzun süre açık kalmıyor. Sözdizimine ilişkin yapılanmanın gerçekleştiği bu otomatik sürecin temellerinin 4. yaşa kadar atıldığı sanılıyor. Daha sonra da başka diller öğrenilebiliyor; ancak, verim daha düşük kalıyor. 10 ya da 11. yaştan itibaren ikinci bir dili anadil kadar iyi konuşmak zorlaşıyor. Küçük yaşlarda bir müzik aleti çalmaya başlayanlar, ileride yakalayamayacakları bir öğrenme kolaylığı üstünlüğüne sahipler. Tübingen Üniversitesi müzik psikolojisi uzmanı Gudrun Schwarzer, çocuğun notaları okula başladığı dönemlerde öğrenmesi gerektiğini savunuyor. Çünkü çocuk, bu dönemlerde oyunmuş gibi simgelere hakim olabiliyor. Tonlar, armoniler ve şarkılar, beyni genel olarak da çalıştırıyor. Irvine'deki California Üniversitesi'nde yapılan bir araştırmada, 3 yaşında piyano dersi alan ve her gün koroyla birlikte şarkı söyleyen çocukların, sekiz ay sonra öteki normal çocuklara göre yapboz oyunlarını çok daha başarılı şekilde çözebildikleri görülmüş. Geometrik şekiller çizmeyi ve matematik problemlerini çözmeyi daha çabuk öğrendikleri saptanmış. Gordon Shaw, klasik müziğin, mantıksal düşünmeyi gerçekleştiren sinir ağlarının oluşumunu güçlendirdiğini düşünüyor. Münster Üniversitesi araştırmacıları ve Konstanz'lı psikologlar, ortak bir çalışmayla, beyindeki sözlü müzik yeteneğinden sorumlu bölümü ortaya çıkardılar. 12 yaşından önce keman ya da gitar çalmayı öğrenenlerin, büyükbeyin kabuğunda karakteristik değişimler belirlemişlerdi: Kas, deri ve eklemlerden gelen uyarıların yorumlandığı beyin bölgesinde, el parmaklarının hareketinden sorumlu sinir hücrelerinin sayısında, daha sonraki yaşlarda öğrenenlere oranla belirgin bir fazlalık saptamışlardı. Bu nedenle, çocukluğunda bu çalgı aletleriyle tanışanlar, uzun aralardan sonra bile oldukça iyi çalabiliyorlardı. Motor hareketlerden sorumlu sinir ağlarının oluşumu, anne karnındaki 7. haftadan itibaren başlıyor. Ama nöronal matriks, çevresel uyarıların etkisiyle, ancak 2. yaşın sonuna doğru sağlamlaşıyor. Bu yaştan sonra beyin, çayırların üstünde takla atmak ya da duvar üstünde dengeyi sağlamak gibi zor hareketlerin akışını denetleyebiliyor. Muhallebi dolu bir kaşığı ağza götürmek ya da oyun tahtalarını üst üste dizmek gibi özel hedefe yönelik hareketlerden motorsal beyin kabuğu sorumlu. Bir hastalık ya da engel nedeniyle 4 yaşına kadar motor hareketlerden sorumlu sinir ağlarını oluşturamayan çocukların, gelecekte bunu telafi etmesi mümkün olmuyor. Böyle bir çocuk, kıvrak ve güvenli bir şekilde hareket etmeyi asla öğrenemiyor. Duygusal yaşamımızdan sorumlu sinirsel ağların ise, anne karnındayken oluştuğu düşünülüyor. Duygularımızı denetleyen beyin bölgesi de işitme, görme, motor hareketler ya da bellekten sorumlu beyin kabuğu gibi, deneyimlere dayalı bir olgunlaşma sürecine tabi. Her okşama ve teselli, ama öte yandan da soğuk tavır ve dışlama hareketi, çevresel sistemdeki söz konusu bağları iyice yoğunlaştırıyor. Çok farklı yapılardan oluşan beynin bu bölümü, korku, sevinç, kızgınlık ve mutluluk gibi duyguların hissedilmesini sağlıyor. Alnın arkasında, kafatasının içinde yer alan prefrontal kabuk, duygularımızın düzenlendiği ve denetlendiği duygusal belleği barındırıyor. Özellikle bu bölge, doğumdan sonraki 6. ile 20. aylar arasında belirgin bir etkinliğe sahip. Amerikalı çocuk doktoru Harry Chugani, bu görüşü, tomografi cihazıyla elde ettiği görüntülerle doğrulamayı başardı. Bebek, bu gelişim sürecinde kendisini yetiştiren kişiye karşı güçlü bir duygusal bağ oluşturuyor. Çevresel sistemdeki gelişim, çocuğun stres durumunda rahat mı, saldırgan mı, yoksa hayal kırıklığıyla mı hareket edeceğini belirliyor. Çocuklukta yaşanan travmatik deneyimler ya da duygusal baskılar, bu bölgede bir tür biyokimyasal yara bırakıyor. Böyle çocuklar, yetişkinlikte de en küçük bir duygusal baskı altında çok fazla stres hormonu salgılıyorlar. Bu sorunlu düzenleme, duygusallık açısından hassas olunan "zaman penceresi"nde şekilleniyor. Duygusal öğrenme konusunda, kalıtsal özellikler ve küçük yaşlarda edinilen deneyimler, iç içe geçmiş bir etki gösteriyor. Bu nedenle, çekingen ve korkak bir çocuk, içten bir yüreklendirmeye rağmen atılgan davranamıyor. Atılganlık ya da hırs gibi karakteristik özelliklerin kalıtsal olarak kazanılması gerekiyor. Bu alanda, "hassas pencere"nin en iyi şekilde kullanılması da çok az işe yarıyor. Duyguların öğrenildiği zaman penceresi, aslında uzun süre, büyük olasılıkla ergenlik çağına kadar açık kalıyor. O döneme kadar temel toplumsal davranış motiflerini öğrenmeyi sürdürüyoruz. Beynimiz, ilerleyen yaşlara kadar şekillendirilebilme ve öğrenme özelliğini koruyor; üstelik, bilim adamlarının şimdiye kadar tahmin ettiklerinden daha da uzun bir süre... Bir çocuğun beyninde etkin olan sinyal molekülleri ve ileti maddeleri, yetişkinlerin zihinsel sağlığını da koruyorlar. Örneğin, bir yetişkinde felç nedeniyle sinir hücreleri zarar gördüğü takdirde, komşu hücreler onların görevlerini de üstleniyorlar ve yeniden organize oluyorlar. Ancak, bir yetişkin, çocuk kadar rahat ve çabuk öğrenemiyor. Hassas pencere kapandıktan sonra ufku genişletmek için, biraz daha çaba harcamak ve motivasyona sahip olmak gerekiyor. Her gelişim sürecinde çocuk, o sürece özgü yaşadığı öğrenme açlığını bastıracak uyarıları merakla arıyor. Yüksek yeteneğe sahip çocuklar, daha 3 yaşında okuma-yazma öğrenebilmek için hiçbir şey bulamadıkları takdirde telefon defterlerini karıştırıyorlar. Jimnastik alanında yetenekli bir çocuk, ebeveyninin yüreğini ağzına getirme pahasına, akrobatik hareketlerden duyduğu zevki doyurmaya çalışıyor. Boris Becker ve Steffi Graf gibi, neredeyse emeklemeyi bırakır bırakmaz tenis sahasına çıkan yüzyılımızın dahileri, motor harekete dayalı yetenekleri için tam doğru zamanda çalışmaya başlamışlar. Daha sonra başlayanların hiçbiri, bütün çabalara rağmen, bu gelişmeyi yakalayamıyor. Bilim adamları araştırmalarında, ünlü bestecilerden çoğunun müzikle çok küçük yaşlarda yoğun olarak ilgilendiklerini saptadılar. "Dahiler", hem kalıtsal yeteneğe hem de bu yeteneklerini küçük yaşta geliştirme olanağına sahip şanslı çocuklardı... Öte yandan, yarının büyüklerini yetiştiren ana babaların unutmaması gereken çok önemli noktalardan birisi de "sabırlı ve akılcı davranmak". Çünkü onlar, henüz "yaşama sanatı"nın çırakları... Beyinleri de, ne verirsek alacak kadar saf ve temiz... Sinir hücreleri arasındaki bağlar nasıl oluşuyor? Çocuklukta, belirli "zaman pencereleri"nde yaşanan deneyimler, beynin gelişimini şekillendiriyor. Sinir hücrelerinin elektriksel ya da kimyasal uyarımı, çok sayıdaki sinir iletisi aracılarının üretimine yol açıyor. Hücrenin uyarılması, sinir hücrelerinin yeni oluşturduğu bağ noktalarını kendine çeken (1), öte yandan da var olanları güçlendiren (2) maddelerin salgılanmasını sağlayan bir sinyalin verilmesine yol açıyor. Alınan uyarılar doğrultusunda sinirsel bağlar oluşturulduğu takdirde, örneğin beynin görmeyle ilgili kabuğunda nesnelerin şekilleri tanımlanabiliyor ya da organizma, motor ve duyum merkezleri arasındaki hassas uyum sayesinde zorlu hareket programları uygulayabiliyor. -Sinir hücrelerinin uzantılarını kendine doğru çeken maddelerin salgılanmasını sağlayan uyarı. -Sinir iletisi aracılarının (semaforin, nörotrofin, GABA, dopamin, nörotrof faktörleri gibi) üretimini sağlayan uyarı sinyali. -Öğrenerek ya da duyusal uyarıcılar aracılığıyla uyarılma | |||
| Yazan: ilhami biçer | |||
| |||
| XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya ALTERNATİF OKULLAR: DEMOKRATİK DEĞERLER OKULU Yard. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN Ar. Gör. Hakan TURAN KOCAELİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ isahin@kou.edu.tr hturan@kou.edu.tr MALATYA TEMMUZ 2004 ALTERNATİF OKULLAR: DEMOKRATİK DEĞERLER OKULU Yrd. Doç. Dr. İsmet SAHİN Ar. Gör. Hakan TURAN ÖZET Sudbury Vadisi veya Demokratik Değerler okulları olarak adlandırılan okullar Framingham, Massachusetts, Amerikada 1968de kuruluşundan bu yana Özgürlük, Demokrasi, Güven ve Sorumluluk üzerine inşa edilmiş bir felsefeyle çalışan okullardır. Bu okullarda öğrenciler ne yapacaklarına, nasıl, ne zaman ve nerede yapacaklarına kendileri karar verirler. Özgürlük bu okulların özü, öğrencilerin en doğal hakkıdır ve çiğnenemez. Demokratik Değerler Okulunun temel dayanağı basittir: her insan doğasında şüphe vardır. En etkili, kalıcı ve derin öğrenme öğrenci tarafından istenen ve gerçekleştirilen öğrenmedir. Okul öğrencilerin bağımsız oldukları, güvenildikleri ve sorumlu insanlar olarak muamele gördükleri ve katılımcı demokrasi çerçevesinde hayatın tüm karmaşıklığıyla yüzleştikleri yerdir. Sudbury okulları kendi kendini yöneten kurumlardır. İki yönetici kurul tarafından idare edilir. Yönetim Kurulu; öğrenci, personel ve ebeveynlerden oluşur ve maddi konularda yetkilidir. Tüm diğer kararlar öğrenci ve personelden oluşan okul kurulunca alınır. Yukarıda özet tanıtımını yaptığımız DEMOKRATİK DEĞERLER OKULLARI veya SUDBURY VADİSİ OKULLARI alternatif okulların yaygın ve yeni örneklerindendir. Bu çalışmanın amacı bu okulları; felsefesi, tarihi, değerleri, yönetim biçimi ve işleyişi ile tanıtmaktır. Anahtar Sözcükler: Demokratik Eğitim, Alternatif Okullar, Demokratik Değerler Okulu, Sudbury Vadisi Okulları ABSTRACT Sudbury Valley Schools or The Schools of Democratic Values have been in operation since their start in 1968 in Framingham, Massachusetts, US with 'Freedom', 'Democracy', 'Trust' and 'Responsibility' as a philosophy at their core. Students, themselves, decide what, how, where, and when to do. Freedom is the main premise and a natural right for students that can not be violated. All people are curious by nature and the most efficient, long- lasting, and profound learning takes place when started and pursued by the learner are the fundamental premises of the school. The school is a place where students are independent, are trusted, and are treated as responsible people in the framework of a participatory democracy; and a community in which students are exposed to the complexities of the real life. Sudbury schools are self governing schools and have two governing bodies; The Assembly and The School Committee. The Assembly includes students, staff, and other elected members and is responsible for financial issues. All other decisions are taken by the School Committee that includes students and staff. The Schools of Democratic Values or The Sudbury Valley Schools that we introduced in short above are widespread and contemporary models of alternative schools in the world. The purpose of this study is to introduce these schools in terms of their philosophy, history, values, government, procedure and critics. Keywords: Democratic Education, Alternative Schools, The Schools of Democratic Values, The Sudbury Valley Schools. I. GİRİŞ Orduların istilası engellenebilir ancak zamanı gelen bir fikrin asla Victor HUGO Zorunlu bir müfredatı, programlanmış dersler ve sınıfları, yaş grupları veya kademe ayrımı olmayan, katılımcı demokrasi çerçevesinde okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen, felsefesini Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal reformist görüşlere dayandıran, öğrenmenin sadece öğrencilerin ilgileri ve şüpheleri üzerine kurulu olduğu okullar çok ütopik gelebilir ancak Sudbury Vadisi veya Demokratik Değerler okulları olarak adlandırılan okullar Framingham, Massachusetts, Amerikada 1968den başlayarak üstteki tüm kriterler doğrultusunda çalışmakta ve dünyada diğer bir çok kıta ve ülkeye de yayılmaktadır. Bu okullar 20. yyın başlarında İspanyada kurulan Ferrerin Modern Okulu veya İngilterede açılan Neillin Summerhill okulları ve diğer bir çok alternatif okulun devamı niteliğinde okullar olarak görülebilir. Bu okullarda Aristonun İnsan doğasında merak vardır görüşü esastır. En kalıcı, en etkili ve en iyi öğrenme bireyin kendisinin ilgi duyduğu ve gerçekleştirdiği öğrenmedir. Kişisel kapasite ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verilirse her insan yaratıcıdır. Gerçek hayatta olduğu gibi okulda her yaş grubuna ait bireylerin birlikte etkileşim içerisine girmesi bireysel gelişimi destekler. Kişisel sorumluluğun gelişmesi için özgürlük tanınması şarttır. Okul katılımcı demokrasi çerçevesinde öğrencilerin hayatın tüm karmaşıklığıyla yüz yüze geldikleri bir yer olmalıdır. Tüm bu ilkeler Demokratik Değerler Okulları felsefesinin temel taşları olarak gösterilmektedir. Bu okullarda öğrencilerin kendi karalarını alabilme yeterliliğine inanılır. Bu nedenle gerek öğrenme gerekse diğer tüm tercihler konusunda katılımcı demokrasi esastır. Küçük veya büyük her öğrenci bir bireydir ve sonuna kadar kendi tercihlerini yapma ve tercihleri doğrultusunda eylemde bulunma hakları vardır. Demokratik Değerler Okulları kendi kendini yöneten kurumlar olarak tanıtılmaktadır. İki yönetici kurul tarafından idare edilir, birisi Yönetim Kurulu diğeri Okul Kuruludur. Kurallar okul kurulunca konulur ve disiplin komitesince yürütülür. Bu kurullarda tüm gruplar okuldaki nüfusları oranında temsil edilir. Yani tüm kurullarda çoğunluk öğrencilerdir ve öğretmen istihdam etmeden bir öğretmenin işine son vermeye kadar her türlü karar bu çoğunluğun oyuyla alınır. Demokratik Değerler Okulları yukarıdaki tüm kriterleri karşılayacak bir yaşam çevresi oluşturmaktadırlar. Bu doğrultuda öğrenme tamamen öğrencilerin ilgi ve merakları doğrultusunda gerçekleşmektedir. Standart bir eğitim programı yoktur. Seçmeli veya zorunlu dersler yoktur. Yönlendirme veya motive etme yoktur. Okul öğrencilerin bağımsız oldukları, güvenildikleri ve sorumlu insanlar olarak muamele gördükleri ve katılımcı demokrasi çerçevesinde hayatın tüm karmaşıklığıyla yüzleştikleri yerdir. Öğrenciler okuldaki yaşamlarını ve okulun kendilerine neyi, nasıl kazandırdığını ve kaybettirdiğini özetleyen bir bitirme tezi ile mezun olabilirler. 1968den bu yana alternatif okulculuk anlayışının bir örneği olarak çalışan bu okullar farklı kıtalarda ve ülkelerde 100lerce diğer Sudbury Vadisi veya Demokratik Değerler Okuluna modellik yapmıştır. Bu çalışmanın amacı, alternatif okulculuk anlayışı içerisinde Demokratik Değerler Okullarını tanıtmaktır. II. ALTERNATİF OKULLAR Literatürde pek çok tanım olmakla birlikte alternatif okullar yapı, felsefe ve programların niteliği açısından tanımlanabilir. Aydına göre (2003; 35) alternatif okullar kavramı, geleneksel okullardan ideolojisi ve yapısı farklı olan programlar anlamında kullanılmaktadır. Devlet okulu eğitimi ile alternatif eğitim sistemleri neredeyse birbirleriyle çelişen kavramlar olarak ele alınırlar. Devlet okulları bünyelerinde reform yapabilir, gelişme gösterebilir, ancak temel yapısal değişikliklere kalkışmazlar. Devlet okullarının reddedilmesi, alternatif eğitim biçimlerinin tarihi gelişiminde önemli temalardan birini oluşturur - Rousseau'dan başlayarak sırasıyla Ferriere, Steiner, Cousinet, Fröbel, Dewey, Montessori, Robin, Rogers, Makarenko, Pestallozzi, Ferrer, Freinet, Decroly, Neil, Bourdieu, Ivan IIlıch'e dek- ve bu ret, okulların, hakim bir elit sınıfın çıkarları adına halkın ahlak ve toplumsal inançlarının şekillendirilmesinde kullanılan bir araç olduklarını varsayar (Erden, 2001; 196). Aydın a göre (2002; 35) bir çok ülkede alternatif okul eğilimleri her zaman olagelmiştir. Amerika Birleşik Devletlerinde alternatif okullar, kamu okullarının kurulduğu günden bu yana varolmuşlardır. Çağdaş alternatif okul hareketi daha popülist kökenlidir. Program ve öğretim yöntemlerinde yeni yaklaşımların uygulanmasını teşvik ederler. Alternatif okullar 1960'ların sonu ve 1970'lerin başlarında politik bir başkaldırı olarak ve toplumsal kargaşanın sonucunda hızla artmıştır. Pek çok alternatif okul, eğitim sistemindeki katılık ve kişiler arası ilişkilerden uzaklaştırılmış duygusu yaşayan toplum kesimleri tarafından genellikle büyük şehirlerde kurulmuştur. Günümüz de ise dünyada özellikle gelişmiş bir çok ülkede çok farklı isimler altında benzer ve farklı özelikler taşıyan yüzlerce alternatif okul vardır ve hızla sayıları artmaktadır. Özdene (1998; 101) göre öğretme kavramının arka planında bir takım bilgilerin öğrenciye aktarılması vardır. Geleneksel eğitim anlayışında eldeki bilginin herkes için tek doğru olduğu varsayımı öğrenmeyi değil öğretmeyi ön plana çıkarmıştır. Öğrenciden hazır bilgiyi alması beklendiği için eğitim programları öğretme ağırlıklı olarak düzenlenmiştir. Rogers (1969); Illich (1971); Baker (1991); Erden (1998) gibi bilim adamları geleneksel eğitim sistemini ve anlayışını özetle bilgi değişmiş, felsefe değişmiş, yöntem değişmiş, insan değişmiş, toplum değişmiş, üretim değişmiş ama biz asırlardır sınıf diye adlandırdığımız mekanlarda vaaz gibi düz anlatım yöntemiyle, çağ dışı kalmış, gereksiz, şişirilmiş, faydasız bilgileri gencecik dimağlara kazımaya çalışıyoruz şeklinde eleştirmektedirler. Öğrenciye bir takım bilgileri zorla aktarmak veya öğretmek geleneksel anlayışta mümkün gözükse de bu bilgiyi anlamak ve yorumlamak öğrencinin yapacağı bir şeydir. Aktarılan bilginin kişinin düşünmelerinin bir parçası olabilmesi için o bilginin öğrenci tarafından anlamlandırılması gerekir. Bu nedenle, postmodern toplumlarda ilgi odağı öğretmekten, öğrenme yönüne doğru kaymış, farklı kimselerin farklı biçimlerde öğrendiği kabullenilmiştir. Böylece öğrencilerin kişisel öğrenme profiline en uygun öğrenme olanağını sunmak geleneksel okullar başaramasa da okulun en önemli görevi haline gelmiştir. Bugün öğrenmeye ilişkin bilgilerimiz öğrenmenin "parmak izi kadar kişiye özgü" olduğunu ortaya koymaktadır. İnsan beyni üzerinde yapılan çalışmalar da öğrenmenin kişiye özgü olduğu tezini desteklemektedir. Öğrenmenin nörofizyolojik bir olay olduğunu savunan bu görüşler herkesin farklı bir öğrenme biçemi, hızı ve ritmi olduğunu ortaya koymaktadır (Özden, 1998; 102). Bu doğrultuda bugün birçok ülke var olan eğitim sistemlerini sorgulamaktadır. Bunun nedeni geleneksel eğitim sistemlerinin günümüz beklentilerine cevap veremediğinin fark edilmiş olmasıdır. Postmodern toplumlar kalıplaşmış beyinlerden çok; düşünen, yaratan, sorun çözen insanlara gereksinim duymaktadır. Eğitim sistemi içinde öğrenci daha etkin bir konuma getirilmeye çalışılmaktadır. Yani, sessizce oturup, yalnızca verileni almakla yetinmeyecek; görecek, duyacak, çözümleyecek, söyleyecek, yapacak, katılacak ve paylaşacak öğrenciler yetiştirilmesi planlanmaktadır. (Kutlu, 2000). Alternatif okullar genel olarak "öğrenci merkezlidirler". Bu okullar öğrencilerin doğuştan getirdikleri ilgi ve heveslerin bireysel proje ve çabalarla harekete geçirilerek, onlara kılavuzluk yapılması iddiasını taşırlar. Bu okulların akademik spektrumunun genişliği, genellikle bir yandan sıradan okul ortamları ile mücadele ederken diğer yandan yüksek düzeyde yetenekli çocukları cezbederek bu okullara çekmektedir (Aydın, 2002; 33). Carl Rogersa göre gerçek, öğrencilerin algılarına dayanır. Öğrencilerin algıları ve öğrenme düzeyleri oldukça farklı ve bireyseldir. Gerçekten de öğrenme önceden planlanmış etkinliklerle değil, öğrenme için özgür olmakla sağlanır (Demirel, 2003; 41). Rogers, özgürlüğün, öğrencileri araştırmaya çalıştıkları konuyu daha iyi anlamaya yönlendirdiğine inanmaktadır. Çünkü özgürlük, kişilere kendilerini ve çevrelerini algılamada seçenekler sunmaktadır (Demirel, 2003; 42). Pestalozzi kişiler kendilerini en iyi kendi doğalarında bulabilir demiştir. Radikal bazı eğitimciler daha da ileri giderek velilere çocuklarını okula hiç göndermemelerini, çünkü bizzat okulların çocukların gelişmesini engelleyici olduğunu ileri sürmüşlerdir. (Demirel, 2003; 52). III. DEMOKRATİK EĞİTİM VE DEMOKRASİ EĞİTİMİ Demokratik siyasal sistemlerle yönetilen toplumlarda demokrasi öğretmek veya öğrenilmesine yardımcı olmak eğitim kurumlarının gönüllü yerine getirmesi gereken işlevlerden birisidir. Ancak demokrasi anlatılarak öğretilemez, yaşatılması gerekir. Öğrenci demokrasiyi deneyimle öğrenmelidir. Okul bu deneyimlerin yaşanacağı kurumlar olmak zorundadır. Karakütüke (2004; 16) göre eğitim, demokrasinin ilke ve kurallarının, insan haklarının yaşatılarak öğretildiği eğitimdir. Okulda ve okul dışındaki eğitim kurumlarında yapılan eğitim demokratik olabilir; aynı zamanda bu eğitim sırasında demokrasi eğitimi yapılabilir. Böylece eğitim sürecinde hem demokratik eğitim hem demokrasi eğitimi birlikte sağlanabilir. Demokratik eğitimin hedefi, bağımsız, dünyaya bakışında sorgulayıcı ve çözümleyici olan ve yine de demokrasinin kuralları ile uygulamalarını derinlemesine bilen yurttaşlar yetiştirmektir. Yine, Karakütüke (2004; 17) göre demokratik eğitimde "seçme ve seçilme", "eleştirme ve eleştirilme". "sorumluluk duygusu", "kendine güven duygusu", "yardımlaşma duygusu", "arkadaşlık", "adalet", "zihinsel eğitim", "toplumsal eğitim". "ahlak eğitimi" önemli kavramlardır. Okulun demokratik değerlerle yönetilmesi demokratik bir eğitimin sağlanması için büyük önem taşımaktadır. Demokratik eğitimin, okul topluluğunun her çalışma alanında, bu eğitim sisteminin gereksinim duyduğu özgür hava içinde öğrencilere verilmesi gerekir. Öğrencilerin okulun demokratik havasını her an yaşamaları gerekir. IV. DEMOKRATİK DEĞERLER OKULLARI 4.1 Tanıtım Sudbury Vadisi veya Demokratik Değerler okulları olarak adlandırılan okullar Framingham, Massachusetts, Amerikada 1968den başlayarak alternatif okulculuk anlayışının örnekleri olarak çalışmaktadır. Bu okullar 20. yyın başlarında İspanyada kurulan Ferrerin Modern Okulu veya İngilterede açılan Neillin Summerhill okulları ve diğer bir çok alternatif okulun devamı niteliğinde okullar olarak görülebilir ve farklı kıtalarda bir çok diğer ülkede 100den fazla alternatif okula da modellik yapmıştır. Demokratik Değerler Okulları, zorunlu müfredatı, programlanmış dersleri ve sınıfları, yaş grupları veya kademe ayrımı olmayan, katılımcı demokrasi çerçevesinde okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen, felsefesini Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal reformist görüşlere dayandıran, öğrenmenin sadece öğrencilerin ilgileri ve şüpheleri üzerine kurulu okullardır. Bu okullarda Aristonun İnsan doğasında merak vardır görüşü esastır. En kalıcı, en etkili ve en iyi öğrenme bireyin kendisinin ilgi duyduğu ve gerçekleştirdiği öğrenmedir. Kişisel kapasite ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verilirse her insan yaratıcıdır. Gerçek hayatta olduğu gibi okulda her yaş grubuna ait bireylerin birlikte etkileşim içerisine girmesi bireysel gelişimi destekler. Kişisel sorumluluğun gelişmesi için özgürlük tanınması şarttır. Okul katılımcı demokrasi çerçevesinde öğrencilerin hayatın tüm karmaşıklığıyla yüz yüze geldikleri bir yer olmalıdır. Tüm bu ilkeler Demokratik Değerler Okullarının felsefesinin temel taşlarıdır. Günümüzde Sudbury veya Demokratik Değerler Okulları ABD, Almanya, Avustralya, Avusturya, Belçika, Brezilya, Kanada, Kolombiya, Kosta Rika, Danimarka, Ekvator, Filistin, Fransa, Güney Afrika, Guatemala, Hindistan, Hollonda, İngiltere, İsrail, Kore, Lesotho, Macaristan, Nepal, Norveç, Polonya, Rusya, Tayland, Ukrayna ve Yeni Zelanda da bulunmaktadır. ABDde California, Colorado, Connecticut, Florida, Hawaii, Kansas, Illinois, Maine, Maryland, Massachusetts, Oregon, Pennsylvania, Vermont, Washington, Alaska, Dalaware, Georgia, Luisiana, Michigan, Minnesota, Missouri, New Jersey, New Mexico, New York, North Carolina, Ohio, Oklahoma, Texas, Utah,Virginia, West Virginia, Wisconsin eyaletlerinde yüzlerce Sudbury veya Demokratik Değerler Okulları bulunmaktadır. 74.2. Felsefesi Demokratik Değerler Okulu felsefesi Ferrer, Freire, Illich, Parker, Montessori, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal reformist görüşlere dayanan okullardır. Bu okullar 20. yyın başlarında İspanyada kurulan Ferrerin Modern Okulu veya İngilterede açılan Neillin Summerhill okulları ve diğer bir çok alternatif okulun devamı niteliğinde okullar olarak görülebilir. Greenberg (1988) okulların amaçlarını veya öğrencilerin okula gitme nedenlerini öğrenmek, meslek sahibi olmak, ahlaklı, sosyal ve iyi vatandaş olarak yetişmek olarak sıralamaktadır. Demokratik Değerler Okullarının felsefesi de akademik, mesleki, ahlaki, sosyal ve politik yaklaşımları incelenerek anlaşılabilir. Demokratik Değerler Okulunda öğrenme Montessorinin söylediği gibi sizin yaptığınız bir iştir, size yapılan değil. Öğrenmenin temel tetikleyicisi meraktır. Aristo insanlar doğası itibarıyla meraklıdır der. Bu nedenle öğrencilerin öğrenmeleri temelde merak etmeleriyle ilgilidir. Ancak merak ettikleri şeyi öğrenirler. Merak veya öğrenme isteği doğal bir dürtüdür ve açlık, susuzluk ve seks gibi büyük dürtülerden bile doğaldır. İnsanlar okula öğrenmek için giderler. Öğrenmeleri için çocuklar özgür bırakılmalı ve onlara zaman verilmelidir. Birey gerçekten merak ediyor ve öğrenmek istiyorsa, her şeye rağmen ve her engelin üstesinden gelerek öğrenir. Yeni nesillerin bilgisayar ve bilgisayar oyunlarını öğrenmek için gösterdikleri performans bunun en güzel kanıtıdır. Ancak zorla bilginin aktarılması çocukta merakla öğrenme dürtüsüne zarar verir. Bu şekilde bilgi almaya alışmış çocuklar doğal yollarla öğrenme alışkanlıkları edinemez veya kaybederler. Demokratik Değerler Okulları öğrencilerini olduğu gibi bırakır. Belkiler veya istisnalar yoktur. İstendiğinde yardım etmeye hazır öğretmen veya uzmanlar vardır. "Çocuk için önemli olan kendilik gelişimidir. Kendi öz kaynaklarını ve yabancı, karmaşık dünya ile başa çıkma becerisini geliştirmeye gereksinimi vardır. Duyuları yoluyla, kendisi için öğrenmek, görmek ve yapmak ister, bir yetişkin gözleri ile değil. Çocuk bunları dünya ile uyum içinde başardığında, tam bir kişi olmaya başlar. O zaman eğitilmiştir." Maria Montessori Okula gitme nedenlerimizden bir diğeri meslek sahibi olmaktır. Sanayi çağında hangi kariyer için hazırlanırsa hazırlansın bireylerden belirli kurallara uyması, daha önce denemiş metotları tatbik etmesi, kitapları ezberlemesi istenmekteydi. Sanayi toplumunda çocuklar, kendilerine gösterilen yerlerde oturmuş, sert adımlarla yürümeyi öğrenmiş, ders saatleri zillerle başlayıp bitmiştir. Bireycilikten uzak, sert ve katı gruplandırma sistemleri notlarla değerlendirme, öğretmenin otoriter tutumu sanayi dönemi eğitiminde en belirgin özelliklerdi (Tezcan, 2002; 4). Artık 21.yyda postmodern veya bilgi çağında yaşamaktayız. Bu çağda istendik olan hayal gücü, yaratıcılık, serbest teşebbüs, özgüven, özdenetim, özmotivasyon, özdisiplin değerleri yüksek, herkes gibi olmayan, farklı düşünen, davranan ve üreten (Greenberg, 1993) bireylerdir. Yaratıcılık, eleştirel düşünce, ikna yeteneği, esneklik, özerklik, yüksek adaptasyon yeteneği, dinamizm, yüksek iletişim becerisi, empati, işbirliği gibi nitelikler öncelikli niteliklerdir. Hayal gücü, özgünlük ve özgürlük ise postmodern toplumlarda anahtar kavramlardır. Ne tür işlerle uğraşırlarsa uğraşsınlar bu tür nitelikler bilgi toplumunun gerekli gördüğü niteliklerdir. Bu nitelikler ise ancak özgür beyinlerde gerçekleşir. Özgür beyinler ise demokratik ortamlarda, bireysel ilgi ve merak dürtülerinin tatmini şeklinde gelişir. Okullardan bir diğer beklenti ise iyi insan veya ahlaklı birey yetiştirmesidir. Ahlaklı veya iyi insan davranışlarının temelinde ise kişisel sorumluluk vardır. Kişisel sorumluluk olmadan gerçekleşen eylemler, ahlak dışı veya ahlaksızdır. Kişisel sorumluluk tüm ahlaki davranışlar için önkoşuldur. Ahlaklı olmak için bir yol seçme ve seçimin ve sonucunun tüm sorumluluğunu alma yeterliliğine sahip olmalısınız. Kaderin, Allahın, diğer insanların, pasif bir aracı olduğunuzu iddia edemezseniz. Ahlaklı bireyler veya iyi insanlar yetiştirmek istiyorsak onları sorumlu insanlar olarak yetiştirmeliyiz. Kendi tercihlerini yapabilme ve sonucuna katlanabilme yeterliliği kazandırdığımız sürece iyi insan veya ahlaklı insan yetiştirebiliriz. Ahlak insanlar kendi eylemlerinden sorumludur öngörüsü ile başlar. Maalesef bugün tüm okullar öğrencilerin kendi eylemlerinden kişisel olarak sorumlu olduğunu reddetmektedir. Bu reddetme üç boyutludur. Birincisi okullar öğrencilerine hangi eylemde bulunacaklarını tercih etme hakkı tanımamaktadırlar. İkincisi tercih ettikleri eylemi gerçekleştirme hakkı tanımamaktadırlar. Üçüncüsü ise eylemlerinin sonucuna katlanma hakkı tanımamaktadırlar (Greenberg, 1988). Yani okullarda öğrencilerin tercih etme, eylemde bulunma ve eylemlerinin sonucuna katlanma özgürlüğü yoktur. Bunlar kişisel sorumluluğu oluşturan üç büyük özgürlüktür. Demokratik Değerler Okullarında bu 3 özgürlük vazgeçilmezidir. Bu okullar için sorumluluk evrenseldir, ivedidir ve gerçektir. Okuldan bir diğer beklenti ise sosyal bireyler yetiştirmesidir. Sosyal kavramı birlikte yaşamayı, doğru ilişkiler kurmayı ve bu ilişkileri yönetmeyi anlatmaktadır. Okullarımızın sosyal bireyler yetiştirdiğini söylemek çok zordur çünkü birbiriyle yarışan, mücadele eden, birbirlerinden üstün olmaya çalışan insanların uyumlu ve sağlıklı ilişkiler kurması mümkün değildir. Bu açıdan bakıldığında okullarımızın anti-sosyal bireyler yetiştirdiği bile söylenebilir. Gerçek dünyada ise sağlıklı ve oturmuş bir toplum için en önemli özellik işbirliğidir. Gerçek dünyada en sağlıklı yarışma insanın kendi kendisiyle yarışmasıdır. Yaş grupları ve kademe ayrımı geleneksel okullarımızın en temel özelliklerindendir. Ancak hayat böyle değildir. Sokakta, fabrikada, lokantada, sinemada insanlar sınıflandırılmamaktadır. Herkesten farklı beklentiler yoktur. Yıllarca okullarda sadece kendi yaş grubuyla iletişim kurmasına izin verdiğimiz çocukların hayata atıldıklarında her yaş grubundan her yetenekte insanla iletişim kurma veya baş etmesini beklemek hatadır. Okullardan bir diğer beklentimiz ise iyi vatandaş yetiştirmesidir. Her ülkede iyi vatandaş yetiştirme görevi okullara verilir. Modern toplumlar demokratik cumhuriyetlerdir. Kral yoktur, hanedan yoktur, asil sınıfı yoktur, diktatör yoktur. Halkın halk tarafından halk için yönetilmesi esastır. Çoğunluk esastır ve temsil hakkı olmayan insanın vergi zorunluluğu da yoktur. Demokratik cumhuriyetler kanun ülkeleridir. Keyfi otorite, bir verip bir alan değişken hükümetler yoktur. Demokratik cumhuriyetler de insan hakları vardır. Bunları bilerek okullardan öğrencileri ülkemiz üretkenliğine ve politik istikrarına katkıda bulunacak şekilde yetiştirmeleri ve onların; · Demokratik olmalarını ve otokratik olmamalarını; · Açık kurallar ve ilgili süreçlerle yönetilmelerini; · Öğrencilerin bireysel haklarının bekçisi olmalarını talep etmeliyiz. Okulda bu özelliklerle yetişen çocuklar artık topluma çıkmaya hazırdırlar. Ancak geleneksel okullarımız kuruluş felsefeleri otokratik ve öğretme egemen olduğu için bu üç niteliği kazandırmaktan çok uzaktır. Entelektüel yaratıcılık, mesleki mükemmellik, kişisel özgürlük, sosyal tolerans politik özgürlük insan ruhunun en güzel eserleridir. Demokratik Değerler Okulları özgürlüğün, insan haklarının, demokrasinin, paylaşımın, işbirliğinin ve diğer tüm insan meziyetlerinin öğretildiği değil ancak yaşayarak öğrenildiği okullardır. Sorumlu özgürlük, öz motivasyon, öz düzenleme, öz değerlendirme, demokrasi, güven, karışık yaş grupları, oyun ve iletişim, açık sınıf bu okulların dikkat çekici özelliklerdir. 4.3. Eğitim Programları Demokratik Değerler Okulunda geleneksel anlamda bir program veya müfredat yoktur. Öğretme anlayışı reddedildiği için bir öğretim yönteminden söz edilemez. İçerik öğrencinin ilgi duyduğu ve merak ettiği etkinliklerdir. Yöntem, öğrencinin tercih ettiği eylemde bulunma biçimidir. Ancak bazı ülkelerde okulların eğitim bakanlığınca tanınması için onaylanması gereken bir program taslağına ihtiyaç vardır. Bu doğrultuda yapılan çalışmalarda Natural Learning Curriculum (Doğal Öğrenme Müfredatı) adı altında bir program taslağı oluşturulmuş ve Avustralya Eğitim Bakanlığına onaylatılmıştır. Bu eğitim programına konulan hedeflerde her mezunun hem yerel toplumun bir üyesi olarak hem de küresel toplumun bir parçası olarak sorumlu, özgüvenli, etkili ve üretken bireyler olarak yetiştirilmesi öngörülmüştür. Bunun için ilgileri ve yetenekleri doğrultusunda doğal öğrenme yöntemi yoluyla bilgi, beceri ve deneyim kazanmaları planlanmıştır. Tüm bu süreçlerde öğrenciler kendi kapasitelerini tanıma ve kontrol etme, azim, karar alma becerisi, farklılıklara saygı duyma, özmotivasyon, sosyal duyarlılık, empati, doğal şüphe, sorgulayıcılık, sorumluluk ve benzeri bir çok istendik davranışı kendi kendilerine kazanmaları gerçekleşecektir. Tüm bu süreçler esnasında öğrenciler demokrasi ve demokratik davranışları, adaleti ve adil olmayı, sağlığı ve sağlıklı yaşamayı, bilimi ve bilimsel olmayı, sosyal duyarlılığı ve duyalı olmayı yaşayarak öğreneceklerdir. Bu davranışları gerçekleştirmek için gereken içerik doğa ve doğal çevredir. Çevrelerindeki doğa ve insanlarla olan iletişimleri sonucu bu davranışları kazanmaları öngörülmüştür. Okul çevresi ise her türlü etkinlik ve deneyim için hazırlanmış ortamlardan oluşmaktadır. Okullar atölye, işlik, laboratuar, derslik, salon, saha ve benzeri fiziksel mekanlara sahiptir. Öğrenciler bu mekanlardan arzu ettikleri şekilde faydalanabilirler. Bir sınıfta tamamen kendi tercihleriyle matematik çalışan farklı yaş gruplarından öğrenciler bulabilirsiniz, hatta bu öğrenciler isterlerse öğretmenli veya öğretmensiz de çalışabilirler. Bir atölyede bir grup öğrenci bir makine üretebilir, bir salonda müzik yapılabilir, sahada futbol oynanabilir, isterseniz yabancı dil öğrenebilir, isterseniz bir ağacın altında akşama kadar oturabilirsiniz. Yalnız olmak isterseniz yalnız öğretmenle olmak isterseniz öğretmenle, arkadaşlarınızla olmak isterseniz arkadaşlarınızla etkinlikler tercih edebilirsiniz. Üniversiteye hazırlanmak isteseniz kendinize özel bir çalışma programı oluşturabilirsiniz. Bir uzman yardımına ihtiyacınız olduğundan her zaman hazır bir öğretmen veya uzman vardır. Oyun ve sohbet bu okullarda öğrencilerin en çok tercih ettikleri etkinliklerdir. Şiir yazmak, kitap okumak, bir şeyler pişirmek, bulmaca çözmek, araba tamir etmek, sohbet etmek, köprü, baraj gibi inşaat modelleri yapmak, heykel, resim, fotoğrafla uğraşmak, müzik yapmak, futbol, basketbol ve benzeri spor etkinliklerinde bulunmak, tiyatro, bilgisayar öğrenmek, internette dolaşmak, yabancı dil öğrenmek, deney yapmak ve benzeri sayısız diğer etkinlik bu okullardaki öğrencilerin ilgi alanlarına girmektedir. Bunları yaparken azim, iletişim, yaratıcılık, esneklik, konsantrasyon, özdenetim becerileri gelişmektedir. Okulun ortam yarattığı demoktratik ve doğal süreçler yoluyla hayata hazırlanma olarak tanımlanan bir öğretim yöntemi programın özünü oluşturmaktadır Bu yönteme Natural Learning (Doğal Öğrenme) yöntemi adı verilmektedir. Değerlendirme, öğrencinin gerçekleştirdiği etkinlikten tatmin olma düzeyidir ve tamamen kişiseldir. Burada öğrenciler ne yapacaklarına, nasıl, ne zaman ve nerede yapacaklarına kendileri karar verir. Standart amaçlar ve içerik olmadığından belirli bir kritere dayalı değerlendirme yoktur. Özgürlük bu okulların özü, öğrencilerin en doğal hakkıdır ve çiğnenemez. Öğrenciler mezun olmak için kendilerini yeterince hazır hissettiklerinde toplumda sorumlu bir vatandaş olarak göreve hazır olduklarını gösterir bir tez hazırlamak zorundadırlar. Öğrenci okul mezuniyet komitesine bu tezi sunar ve en az 3te 2 oy almak yoluyla mezuniyeti hak eder. 4.3. Okul Yönetimi Demokratik Değerler Okulları yönetim biçimi olarak kendi kendini yöneten kurumlar olarak tanıtılmaktadır. İki yönetici kurul tarafından idare edilmektedir. Yönetim Kurulu; öğrenci, personel ve ebeveynlerden oluşur ve parasal konularda yetkilidir. Tüm diğer kararlar öğrenci ve personelden oluşan okul kurulunca alınır. Kurallar okul kurulunca konulur ve disiplin komitesince yürütülür. Tüm öğrenci ve öğretmenler değişik dönemlerde yargı komitesinde yer alır. Bu kurullarda tüm gruplar okuldaki nüfusları oranında temsil edilir. Yani tüm kurullarda çoğunluk öğrencilerdir ve öğretmen istihdam etmeden bir öğretmenin işine son vermeye kadar her türlü karar bu çoğunluğun oyuyla alınır. Okul yasal bir şirketidir. Okul Yönetim kurulu ve Okul Kurulu tarafından yönetilir. Bu yapılanma bizim Yüksek Öğretim Kurumlarının idari yapılanması ile çok benzerlik taşımaktadır. Ancak bizim kurullarımızda veliler, öğrenciler veya halk temsilcileri yer almazlar. Üstelik bizim kurullarımızın demokratik şartlarda oluşmuş kurullar olduğunu söylemek zordur. Öğrenci, seçilmiş halk temsilcileri, mütevelli, ebeveynler ve personelden oluşan yasal bir Yönetim Kurulu vardır. Yönetim Kurulu yılda bir kez toplanır. Okulun temel politikalarını, yıllık bütçeyi, maaş aralığını, kayıt ücretlerini, diploma onaylarını karara bağlar. Kurul üyelerinden biri gündeme önceden sekreterliğe bilgi vermek yoluyla yeni bir madde koyma hakkına sahiptir. Toplantı sırasında dahi yeni bir konu gündeme getirilip oylanabilir. Yönetim Kurulunun başkanı şirkette memur olarak görev yapan birisidir. Ayrıca bir muhasebeci ve bir sekreter mevcuttur. Muhasebeci ve sekreterin görevi standart muhasebe ve sekreterlik görevleridir. Başkan ise Kurul toplantılarına başkanlık etmek dışında en önemli görevi gerekli gördüğünde kurulları toplantıya çağırmaktır. Yönetim kurulu her yıl bir mütevelli heyeti seçer. Bu kurulun diğer mütevelli heyetlerinin aksine hiç bir gücü yoktur. Sadece bir yönetim kuruluna değişik problemler hakkında tavsiye kurulu olarak görev yapar. Geleneksel olarak mütevelli toplantıları tüm yönetim kurulu üyelerine açıktır ve mümkün olduğunda görüşlerini de ifade edebilirler. Okulun günlük yönetimi doğrudan veya dolaylı araçlarla okul kurulunca gerçekleştirilir. Okul kurulu, öğrenci ve personel, okuldaki herkesten oluşur. Öğrenciler her zaman kurullarda daha çoğunluktadır. Okul kurulları haftada bir gün toplanır. Toplantılar sıkı kurallara uygun biçimde etkili ve resmi bir şekilde gerçekleşir. Okul kurulu okulu işletme konusunda tek yetkilidir. Yönetim kurulunca sadece politikalar belirlenir. Okul kurulu, para harcama, personeli işe alma ve işten çıkarma, kuralları geçirme ve uygulama, işlerin düzgün yürümesi için yönetsel yetkiler kullanma hakkına sahiptir. Okul kurulları açıktır. Ancak bir öğrenci ile ilgili özel bir konu görüşülüyorsa kapalıda gerçekleşebilir. İzlemek isteyen herkes katılabilir. Tüm işlerin düzgün bir şekilde gerçekleşmesini sağlamak için okul kurulu komiteler, kollar oluşturabilir veya şahsen bireyleri görevlendirebilir. Devam memuru örneğin devamları kayıt eder, çalışma saatleri dışımda binaların kullanımı, anahtarlar gibi sorunluluklar alır. Saha sorumluları, bina bakım sorumluları ve benzeri idari görevler dağıtılır. Okul kurulu bir görev oluşturduğunda bu işle görevlendirilecek kişinin yetkisini ve sorumluluklarını da belirler. Okul kolları resmi ilgi gruplarıdır. Ağaç işleri kolu mesela, tüm ağaç işleri etkinlikleri ile uğraşır. Bu kollar okul kurulunca belirli yetki ve sorumlulukla görevlendirilirler. Değişik eğitsel aktiviteleri desteklemek için kollar aracılığıyla fonlar oluşturulur. 4.4. Disiplin (Yargı) Sistemi Okul internet sayfalarında disiplin sistemini aşağıdaki şekilde tanıtmaktadır. Okulda disiplin kuraları tam bir yargılama süreci yöntemiyle gerçekleşmektedir. Disiplin veya yargı sistemi çok önemlidir çünkü Sudbury okullarında her gün disiplini ilgilendiren bir konuda bir taraf, bir şahit, bir sanık veya şikayetçi veya yargı kurulunun bir üyesi olmanız mümkündür. Kurallar-okul kurulunca konulur ve yargı komitesince yürütülür. Tüm öğrenci ve öğretmenler değişik dönemlerde yargı komitesinde yer alır. Disiplin veya yargı komitesi okul kurulu tarafından oluşturulan veya seçilen 6 okul kurulu üyesinden oluşur. Yargı komitesi bir savcı (suçlayan) atar. Sanık kendini savunur veya yardımcı deliller sunar. Disiplin veya yargı sürecinin 5 temel öğesi vardır. Bunlar sırasıyla; · İddia- Her insan belirli bir cürüm nedeniyle suçlanabilir. Bu suçlama tek bir birey tarafından gerçekleşebileceği gibi kurullar, kurumlar veya yönetsel organlarca da yapılabilir. · Araştırma- Şayet suçlama ileri bir araştırma gereği doğuracak nitelikteyse suçlamayla ilgili konular araştırılır. · Suçlama- Şayet araştırma sonucu yargıya götürecek delil veya sebep teşkil ederse, belirli bir kural veya kanunu çiğnemekten suçlanan kişi disiplin kuruluna götürülür. Dava konusu disiplin kuralları olabileceği gibi genel bir toplumsal düzen veya kuralda olabilir. Hatta söz konusu olan adli bir durum ise okul dışı kolluk kuvvetlerinden yardım istenir. · Dava- Suçlama gerçekleştikten sonra konu dava edilir. Dava öngörülen ve adil olduğuna inanılan süreçlerden geçmek zorundadır. Dava bir karara varılana kadar sürer. Bir konuda suçsuz bulunan bir kişi bir daha aynı konudan dava edilemez. · Ceza- Bir kişinin dava sonucu yanlış bir şey yaptığı ortaya çıkarsa, kişi cezalandırılır. Her zaman bir üst yargı kuruluna gitme hakkı vardır. 4.5. Mezuniyet ve Sonrası Öğrenciler mezun olmak için kendilerini yeterince hazır hissettiklerinde toplumda sorumlu bir vatandaş olarak göreve hazır olduklarını gösterir bir tez hazırlamak zorundadırlar. Okul mezuniyet komitesine bu tezi sunar ve en az 3te 2 oy almak yoluyla mezuniyeti hak ederler. Diğer öğrenciler diploma almadan veya G.E.D. (General Education Development Testi-Lise Bitirme Testi) alarak mezun olmayı tercih edebilirler. Mezunlar değişik alternatiflere yönelebilmektedir. Mezunların %87 si meslek yüksek okulu veya lisans eğitimi veren bir ortaöğretim üstü eğitime yönelmektedir. Bir üniversiteye gitmek isteyen öğrencilerden %99u ilk tercih ettikleri okullara kabul edilmektedirler. İsrailde ise yükseköğretim için matriculation sınavından başarılı olmak gerekir. Bu sınav ülkemizde ki ÖSS sınavı benzeridir. İsraildeki Demokratik Değerler Okulunda sınava hazırlanmak isteyen öğrenciler için hazırlanmak istedikleri bölüme veya mesleğe uygun program seçenekleri de sunulmaktadır. Hatta öğrenci talep ederse öğretmen bireysel destek de verebilmektedir. Bazı öğrenciler yüksek bir eğitim almadan doğrudan iş hayatına atılmayı da tercih edebilmektedir. Öğrencilerin %45i bir tür serbest girişimci olmaktadır. Yaptıkları işler açısından tam bir çeşitlilik vardır. Sanatçı, marangoz, şef garson, elbise tasarımcısı, doktor, itfayeci, gazeteci, avukat, matematikçi, ebe, müzisyen, fotoğrafçı, profesör, restaurant sahibi, pazarlamacı, terapist ve hizmetçi ve benzeri bir çok meslek sahibi olan mezun vardır. V. SONUÇ Teknoloji son yüzyılda belki de dünya üzerindeki toplam varlık süremizde gösterdiğimiz gelişmenin toplamından daha fazla gelişmiştir. Ulaşılan bilginin miktarı ve sınırı hayal edilebilir sınırların ötesindedir. Ancak aynı gelişmeyi veya yenişleşmeyi eğitimde başardığımızı söylemek mümkün değildir. İçinde yaşadığımız Bilgi Çağı'nda -özellikle insan beyninin işleyişinin sırları çözüldükçe ve davranışlarımızın nedenleri anlaşılmaya başlandıkça- elde edilen yeni bilgiler ışığında eğitim, öğretim, öğrenme, öğretme, okul, öğretmen, öğrenci kavramlarının anlamları da değişmiştir. Yüzelli yıldır gerek dünyanın pek çok ülkesinde gerekse ülkemizdeki okullarda öğrenme ortamları neredeyse aynıdır. Hala öğretmenlerimiz öğrencilerden daha yüksek bir yerde ve bir karatahta önünde yalnızca birbirlerinin ensesini görebilen, askerler gibi sıraya dizilmiş öğrencilere ve çoğunlukla onların ilgi duymadıkları, merak etmedikleri konular hakkında sürekli bir şeyler anlatmaya çalışmaktadırlar. Çağımız gelişmeleri hayallerimizin ötesine geçmiştir. Bu nedenle hayal sınırları dışında düşünen insanlara ihtiyaç duymaktayız. Sıradan düşünen, sıradan davranan, sıradan değerleri olan, sıradan insanların farklı bir fikir, farklı bir ürün veya farklı bir değer ortaya çıkarmaları mümkün değildir. Greenberg (1993) yeni çağda toplumların, hayal gücü ve iletişim becerisi yüksek, esnek düşünebilen ve davranabilen, sorumlu, özgür iradeli ve yaratıcı olabilen ve özmotivasyon, özdenetim, özdisiplin, özdeğerlendirme yetenekleri olan bireylere ihtiyaç duyduklarını ifade etmektedir. Bu insanlar ancak özgürlük, demokrasi, güven, ve sorumluluk olgularının hakim olduğu ve yaşandığı ortamlarda yetişir. Bu nedenle okul öğrencilerin bağımsız oldukları, güvenildikleri ve sorumlu insanlar olarak muamele gördükleri ve katılımcı demokrasi çerçevesinde hayatın tüm karmaşıklığıyla yüzleştikleri yer olmalıdır. Öğrenme tetikleyicisi merak olan doğal bir dürtüdür. Her insan doğasında şüphe vardır. Kendi yeteneklerini ve ilgilerini geliştirmelerine izin verilirse her insan yetenekli ve yaratıcıdır. Bu nedenle çağdaş nitelikler, öğrenciler ödevlerini öğretmenleri için yapmadıklarında, notları ebeveynleri için almadıklarında, diğer sınıf arkadaşları ile yarışmadıklarında, yaptıkları işlerin iyi veya kötü olduğu veya ne kadar doğru olduğu konusunda kendi değerlendirmelerini yapabildiklerinde ortaya çıkacaktır. Bu doğrultuda geleneksel okullarımızdaki kör öğretiden vazgeçmelidir. Hayal kurmayı, farklı düşünmeyi, yaratıcılığı, sorumluluğu teşvik etmelidir. Öğrenciye güvenmeli ve bu yolla özmotivasyon, özdenetim ve özdisiplin geliştirmelidir. Seçme hakkı, seçtiğini uygulama ve sonucuna katlanma özgürlüğü tanımalı, yarışmayı değil işbirliğini geliştirmelidir. Tüm bunlar ise ancak alternatif okulculuk anlayışlarıyla mümkün gözükmektedir. Bu tür okulların başında da Demokratik Değerler Okulları veya Sudbury Vadisi Okulları gelmektedir. VI KAYNAKLAR Aydın, İ., P. (2002) Alternatif Okullar. Pegem A Yayıncılık, Ankara. Baker, C. (1991). Zorunlu Eğitime Hayır. Çev: A. Sönmez Erol, İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Demirel, Ö. (2003). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem A Yayıncılık, Ankara Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları. Erden, M. (2001) Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Alkım Yayınları, İstanbul. Greenberg, D. (1988) Back to Basics Journal of Alternative Education. Winter 88, s.69. Greenberg, D. (1993). Education in America: A view from Sudbury Valley. MA: Sudbury Valley School Pres. Illich, I. (1971). De-Schooling Society, New York: Harpertrade Publisher. Karakütük, K. (2004) Demokratik Laik Eğitim, Anı Yayıncılık, Ankara. Kutlu, A. (2000) Aktif Öğrenme Kay: http://www.insanbilim.com.tr/insanca4.htm Özden Y. (1998) Eğitimde Dönüşüm, Yeni Değer ve Oluşumlar, Pegem, Ankara. Rogers, C. (1969) Freedom to Learn. (1st edition) New York: MacMillan/Merrill. *Daha fazla bilgi için: www.sudval.org; www.sudburynetwork.org | |||
| Yazan: Yard. Doç. Dr. İsmet ŞAHİN, Ar. Gör. Hakan TURAN | |||
| |||
| EĞİTİM FELSEFESİNDE İNSANI GÖRME TARZI
Dr. Bülent Akdağ * Bir ülkenin eğitim gerçeğinin temel zeminini eğitim felsefesi oluşturur; onun üzerine eğitim politikaları şekillendirilir; eğitim politikalarına dayanarak eğitim planlaması somutlaştırılır; eğitim planlamasıyla da eğitim uygulamalarına meşruluk kazandırılır. Dolayısıyla, eğitim uygulamaları "açık ya da örtük" eğitim felsefesinden hareketle meşruluk kazanır. Bir eğitim felsefesinin belirleyicileri genel olarak (a) çağın / dönemin insan anlayışı, (b) felsefeler, (c) değerler, (d) bilim, (e) hükümetler ve (f) kurum / kuruluşlar şeklinde ifade edilebilir. Her eğitim felsefesi ontoloji, epistemoloji, aksiyoloji gibi felsefe disiplinlerinin bileşkesinden oluşmuş bir sistem karakteri gösterir. Eğitim felsefesinin özellikle "insan" merkeze alınarak kurulmaya çalışıldığına dikkat çekmek gerekir. Çünkü bir eğitim felsefesinden söz ederken insanı belli bir biçimde "görme tarzı" işaret edilmektedir. İnsan doğasına ilişkin beyinde bulunabilecek bir gen eğitimle ilgili tartışmalara son verebilirdi belki, ancak bugün için böyle bir bilimsel bulgu mevcut değildir ve dolayısıyla insan doğasına ilişkin kabuller onun eğitilme-öğretilme kurgusunu / sistemini de oluşturmaktadır. İnsan nasıl görülüyorsa ona göre bir sistem kurma çabası ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda insan, doğası gereği saldırgan mı uysal mı, bencil mi özgeci mi, otoriter mi demokratik mi, bireysel mi, toplumsal mı, ruhsal bir varlık mı, maddesel bir varlık mı ya da insan doğası gereği iyi mi kötü mü şeklinde birçok karşıt kutup oluşturmak mümkündür. Bu antinomiler psikoloji, sosyoloji ya da felsefe ile temellenen pek çok pedagojik yaklaşımı öngörmektedir. Tanzimattan Cumhuriyete İnsan İdeali: "pozitivist-bilimci insan" Tanzimat'tan Cumhuriyet'e eğitim ve insan anlayışlarının felsefi temellerine bakıldığında hem eğitim felsefemizin hem de yeni insan tipinin temelinde pozitivist felsefe anlayışı görülmektedir (Çüçen, 1997, s.61). Tanzimat'la birlikte eğitim anlayışımıza Alman idealizmi yerine Fransız pozitivizminin etkili olmaya başladığı söylenebilir. Bu döneme ilk etki eden düşünürler Aydınlanma filozofları Rousseau ve Voltaire gibi Fransız düşünürleridir. Bunun nedenlerinden biri, dönemin özelliği gereği Fransa ile olan yakın ilişkilerimiz sonucu aydınlarımızın Fransa'ya gidip pozitivizmle tanışmalarıdır. Diğeri ise henüz felsefî düşünme geleneğimizin olmayışı nedeniyle Alman idealizminin soyut yapısını anlamak yerine somut ve bilimsel olan Fransız pozitivizminin daha açık ve anlaşılır görülmesidir. Tanzimat'tan Cumhuriyet'e eğitimin amacı pozitivist görüşlü insan yetiştirmektir. Pozitivist insan ise objektivist, natüralist ve fizikalisttir (Çüçen, 1997: 63-72). İkinci Meşrutiyetten sonra Türkiye'de evrim felsefesi ve Spencer'cilik taraftarlarının on yıla yakın bir zaman tutunduklarını ve onun fikirlerini Türkiye maarifinde uygulamaya çalıştıklarını söyleyebiliriz. Rousseau'nun eserleri doğrudan doğruya Türkçeye çevrilmemekle birlikte onun da taraftarları çoktu. Özgürlük hareketi âdeta bu fikirleri kendine eğitimde rehber sayıyordu. İkinci Meşrutiyetten sonra Herbert Spencer (1820-1903) ve Frederic Le Play (1806-1882)'in yarattığı dalgalarının etkileri azaldığı zaman onun yerini daha kuvvetle bir yandan sosyoloji eğiliminin, öte yanda Bergson metafiziğinin aldığını görüyoruz. Ziya Gökalp (1876-1924) ile Mustafa Sâtı Bey (Sâtı-El-Husri) (1880-1968),arasında "Terbiye", "Düşünce", "Yeni Mecmua" dergilerinde yüksek seviyede devam eden tartışmalar aslında Spencer'cilikle Durkheim'cılığın doğrudan doğruya eğitim zemini üzerindeki mücadelesidir (Ülken, 1967: 80-87). Cumhuriyetten Çok Partili Döneme İnsan İdeali: "ilerlemeci-ulusalcı-batıcı insan" Cumhuriyet kurulmadan önce, İzmir İktisat Kongresi'nde ön görülen liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitimle ilgili çeşitli kararlar alınmıştır. Böylece, Cumhuriyet ideolojisi liberal ekonomik görüşe bağlı olarak eğitim sürecinde pragmatist eğitim anlayışının temellerini atmıştır (Baykurt, 1969: 60; Topses, 1982: 203). Cumhuriyet, yeni bir toplumu yaratmayı amaç edinip kendine uygun yeni insanı gündemine getirmiştir. 1924 Anayasası'nda çizilen perspektifte eğitim yeni bir programlamaya bağlı olarak düzenlenmiştir. Yeni ekonomi-politikaya uygun düşen bu düzenleme, temelini "lâisizm" ve "batılılaşma" anlayışına dayandırmıştır. Otoritenin egemen olduğu uygulama içinde eğitim konusunda da bir dinamizm gözlenmiştir. Halkevleri deneyi, okuma-yazma kursları, yeni alfabenin öğretilmesi, Dil Kurultayı, Tarih Kurultayı, yeni ideolojinin araştırılması ve uygulanması, dinsel kurumların işlevini yitirmesi, yeni sistem arayışına dinamizm sağlayan üst yapısal unsurlar olarak sayılabilir (Aslan: 1979: 52-53). Cumhuriyet döneminin başlarında özellikle pragmatist felsefeye büyük ilgi duyulmuştur (Ülken, 1979: 420-421; Büyükdüvenci, 2001: vıı). Gökalp'in Birinci Dünya Savaşı zamanına rastlayan hararetli çalışmaları fikir ve eğitim alanında tam bir tekelcilik şeklini almıştır. Bu dönemde bütün dergiler "İttihad ve Terakki" partisinin ve onun fikir hocası olan Gökalp'in elindeydi denilebilir. Bu yüzden Sati-Gökalp tartışmaları bir yana bırakılırsa bu dönemde serbest tartışma ortamının olmadığı görülmektedir. Bunun için sosyolojik eğitim görüşünün üniversiteden Maarif Nezaretine ve okullara yayılmasına bir fikir zaferi değil, siyasî hâkimiyet gözüyle bakılmalıdır (Ülken, 1967: 87). Spencer'cilikten sonra sosyolojizmin karşısına Bergson metafiziği, tarihî ve diyalektik materyalizm, pragmatizm ve Alman romantizminden (Schelling felsefesinden) esinlenmiş yeni bir idealizm görüşünün çıktığı görülmektedir. Bunlardan her birinin eğitim anlayışları sosyolojik eğitim anlayışıyla çarpışmıştır. Bu görüşlerin zaman zaman eğitim siyasetimizde hâkim olduğu söylenebilir. 1924'ten 1940'a kadar süren bu dönem eğitim anlayışımızda buhran dönemi olarak ifade edilebilir (Ülken, 1967: 88). Bu buhran devresi yaşanırken Durkheim sosyolojisi ve Bergson metafiziğini eğitim felsefesi bakımından uzlaştırmaya çalışan yeni bir akımın doğduğunu görüyoruz. Buna Baltacıoğlu'nun adını vermek doğru olur. İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1886-1978)'na göre eğitim hakkında ileri sürülen zihinci, iradeci, kişici kuramlar bu problemi açıklamaktan uzaktır . Sosyolojik kuram konuya en fazla yaklaşmış ise de çocuğu pasif bir balmumu, bir moulage (=kalıp) saydığı için eğitimi yanlış yollara götürmektedir. Oysa çocuk, kişiliğini bütün olarak kendinde bulmaktadır. Çocuk Bergson'un anlattığı ruhî realitenin kendisidir. Çocukta yetiler, eğilimler, yetenekler kendi ruhî yaşamında kendiliğinden gelişmektedir. Bunun için çocuğa dıştan bir şey verilemez; o yaşayarak öğrenir. Fakat bu spontané gelişme aynı zamanda çocuğun bir zümreye mensup olması bakımından da kurumsallaşmadır. Eğitim çocuktaki yetenekleri geliştirirken, yani çocuk bunları spontané denemeleriyle yaparken aynı zamanda kurumsallaşmaktadır. Öyle ise Baltacıoğlu'na göre öğrenme bir yandan ruhun spontané gelişmesi, öte yandan toplum olarak kurumsallaşma demektir. Baltacıoğlu çocuğun kişilik bütünlüğünü, onun birey ve toplum halinde ayrılmadan önceki gerçeğini görüyor, bunun için, onun iki felsefe arasındaki yaklaştırması bir éclectisme (=uzlaştırma) olarak kalmıyor ve pedagojik gerçeği bütün yönleriyle kavramaya çalışan bir sentez oluyor (Ülken, 1967: 88-89). Diğer taraftan Hümanizm düşüncesinin I. Maarif Şûrasında (1939) görüşülerek benimsenmesi sonucunda 1940'larda Millî Eğitim şöyle şekillenmiştir: · Hümanizmin, kültürün ana kaynağı olarak kabul edilmesiyle 1940'larda bazı liselerde Latince ve Yunanca dilleri okutulmuştur. · Teori uygulamadan üstün tutulmuş, ortaokul ve liselerde zihinsel gelişme esas alınmış, herkes için gerekli olan becerileri kazandıran daktilografi gibi derslere programlarda yer verilmemiştir. · 1940'lardaki köy enstitüleri girişimi ve meslekî eğitimin yaygınlaştırılması hareketi uygulamayı içerdiği gerekçesiyle ortaokul ve lise gibi genel eğitim kurumlarının dışında tutulmuştur. · Eğitim sistemi ile seçkin bir grup yetiştirmek temel amaç alınmıştır. Bütün sistem seçicilik kavramı etrafında geliştirilmiştir (Budak, 2003). Cumhuriyetin ilk yıllarında uygulama alanına konulan ve Aydınlanma geleneğinden gelen modernleşmeci yaklaşımdan 1946'dan sonra sapmalar yaşanmıştır. Aklı ve bilimi yol gösterici olarak gören pozitivist-ilerlemeci Atatürkçü eğitim felsefesi yerini 1946'lardan sonra metafizik ve mistik yaklaşımların egemen olduğu bir eğitim anlayışına bırakmıştır. Cumhuriyetin ve Atatürkçü eğitim felsefesinin "fikri hür vicdanı hür irfanı hür nesiller" yetiştirmek amacı ve çabası en son aşamada Köy Enstitüleri'yle doruk noktasına ulaşmış, ama ondan sonra sistemli çabalarla tam bir geri dönüş yaşanmıştır (Gökdemir, 1999). 1950'lerden 70'lere İnsan İdeali: "pragmatist insan" Cumhuriyetin ilk dönemlerinde varlığını hissettiren ulusallaşma-batılılaşma hareketlerinin, çok partili dönemden sonra "milliyetçilik-liberalizm" ekseninde ABD güdümlü değerler iklimine büründüğü görülmektedir; bu dönemde eğitimde oluşturulan yeni paradigmanın adı pragmatizm olmaktadır. 1949'da ABD ile imzalanan "eğitimde işbirliği" anlaşması ile eğitim felsefemizin karakteri sağlamlaşmış durumdadır. 1970'lerden 90'lara İnsan İdeali: "yurttaş insan" 1973'te Milli Eğitim Temel Kanunu ile "iyi insan", "iyi yurttaş", "üretici insan" ile şekillenen insanı görme tarzı değerlendirildiğinde şunu ifade edebiliriz: Bu dönemle birlikte geleneksel ulusalcılılık anlayışı içinde öne çıkan "iyi yurttaş" idealinin içeriğinin "iyi insan" ve "üretici insan" ile karakterize olduğunu söylemek mümkün. Bu, bir boyutuyla değerler eğitimini ve genel anlamda eğitimi, diğer boyutuyla mesleki eğitimi ve teknik öğretimi öngörmektedir. Yani: "iyi insan"ı oluşturmak için bir değer eğitimi, "üretici insan"ı oluşturmak içinse bir mesleki-teknik eğitim gerekmekteydi. Ancak bunun her iki boyutta da gerçekleşemediğini ve geride "iyi yurttaş"ın değil yalnızca "yurttaş insan"ın kaldığını söyleyebiliriz. 1990'lardan Günümüze İnsan İdeali: "Avrupa yurttaşı-postmodern-küresel insan" 1990'larda "bilgi toplumu" gibi kulağa hoş gelen, sevimli bir söylemle birlikte eğitim gündemine giren kavram postmodernizm olmuştur. Postmodernizm genel olarak atomik birey, anlık öğrenme diyalogları, Sokratik öğretme yöntemi, kaos toplumu, büyük anlatıların/ideolojilerin çöküşü, görelilik, "doğru"nun çoğulluğu gibi ilkeleri barındıran bir toplumsal durumu işaret etmektedir. Diğer taraftan 2000'li yılların başında Avrupa Kalite Vakfı EFQM modeli çerçevesinde ve yalnızca "iş-işletme" alanına özgü olan TKY yaklaşımı kriterlerinin eğitimde uygulanmasına geçilerek süreç odaklı, ölçülebilir performans yönelimli bir "müşteri insan" oluşturma çabasının varlığına da dikkat çekmek gerekir. Ayrıca örneğin iş, sağlık ve eğitim alanında ayrı ayrı kriterleri bulunan Malcolm Baldrige Kalite Vakfı yerine EFQM'in tercih edilmesinin nedenlerini de yetkililere sormak gerekir. TKY'yi destekleyen ve Postmodernizmin ruhuna uygun olan eğitim-öğrenme yaklaşımı ise oluşturmacılık olarak ifade edilebilir. Oluşturmacı öğrenme yaklaşımı süreç odaklı olması bağlamında TKY ile eşgüdümlü olarak sürdürülebilecek bir öğrenme ortamı varsaymaktadır. Diğer taraftan sosyal-fiziksel gerçekliği bireyin zihninde oluşturduğu yapılarda görmesi bakımından nesnelliğin bulanıklığına yol açmaktadır. Ayrıca ortak değerler yerine bireysel olarak kurgulanmış değerleri öngörmesi oluşturmacı öğrenme yaklaşımını uygulayan öğretmenin öğrencisiyle kurduğu etik ilişkiyi ortadan kaldırmakta, eğitim ve değerler yerine anlık öğrenme diyaloglarını kılavuzlama etkinliğini koymaktadır. Bu yaklaşımın felsefi temelleri ise doğal olarak idealizmde, rasyonalizmde ve bir ölçüde Kant'ta bulunabilir. Eğitim sistemi, toplumsal sistemin bir alt sistemidir ve bu sistem içinde, temel alınan eğitim felsefesine uygun hedefler belirlenir, insan ve sistem anlayışı da bu felsefeye uygun olur. İnsanı eğitmenin amacı, insanı ve insanlığı bir değer olarak görüp, eğitilen bireyin hem kendisi hem de insanlık için değerler yaratması olursa, insanlık kültürünün tarihsel bağları korunabilir ve geliştirilebilir. İşte değerler yaratmada eğiticiye yön gösterecek pusula, eğitim felsefesidir (Hesapçıoğlu, Muhsin. / Akdağ, Bülent. 2004: 223-266). Ancak bir eğitim felsefesi, bilimin verilerinden, sosyal-kültürel araştırmalardan, toplum analizlerinden, antropolojinin, psikolojinin ve sosyolojinin bulgularından hareketle kabul edilebilecek bir "insan ideali"ne yönelik kurulabilir. Bugün olduğu gibi öykünmeci, eklektik ve indirgemeci bir tutumla toplumsal gerçeğimize uygun bir eğitim felsefesinin kurulamayacağına işaret etmek gerekir. Sonuçta eğitimde Tanzimat döneminde pozitivizm, evrimcilik, sezgicilik, idealizm ve mistisizm ile etkili olan yaklaşımların Cumhuriyet döneminde pragmatizm, ilerlemecilik (=progressivizm), hümanizm, esasicilik (=essentializm), daimicilik (=prennializm), realizm ve idealizm şeklinde uygulama bulduğu söylenebilir. 150 yıllık bu dönemde insan ideallerinin "pozitivist-bilimci insan", "ilerlemeci-ulusalcı-batıcı insan", "pragmatist insan", "yurttaş insan" ve "Avrupa yurttaşı-postmodern-küresel insan" şeklinde bir değişim geçirdiği görülmektedir. * "Eğitim Felsefesinde İnsan Görme Tarzı" başlıklı bildiri Felsefeciler Derneğinin 17-19 Kasım 2005 tarihinde Ankara'da düzenlediği Felsefe ve Eğitim Sempozyumu'nda sunulmuştur. KAYNAKÇA Aslan, Merdan. "Millî Eğitim ve Türkiye'de Durum", Eğitim Mücadelesi Dergisi, Sayı: 1-2. İstanbul 1979, s.52-54. Baykurt, Fakir. "Türk Kültür ve Eğitiminde Emperyalist Etkiler", TÖS – Devrimci Eğitim Şurası. Ankara 1969, s.52-74. Budak, Şerif. "Atatürk'ün Eğitim Felsefesi ve Geliştirdiği Eğitim Sisteminin Değiştirilmesi", Millî Eğitim Dergisi, Sayı: 160. Güz 2003. Büyükdüvenci, Sabri. Eğitim Felsefesine Giriş, Siyasal Kitabevi Yayınları. Ankara 2001. Çüçen, A. Kadir. "Tanzimat'tan Cumhuriyet'e Eğitim ve İnsan Anlayışlarının Felsefî Temelleri", Türkiye II. Eğitim Felsefesi Kongresi (23-26 Ekim 1996), Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Van 1997, s.61-73. Ergün, Mustafa. "Satı Bey, Hayatı ve Türk Eğitimine Hizmetleri", İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 1. 1987, s.4-19. Gökdemir, Oktay. "Bilimi Dışlayan Ders Kitapları", Cumhuriyet, Sayfa: 2. İstanbul 18 Ocak 1999. Hesapçıoğlu, Muhsin. / Akdağ, Bülent. "Eğitimin Felsefî Temelleri", Öğretmenlik Mesleğine Giriş, (Editörler: Musa Gürsel ve Muhsin Hesapçıoğlu), 1. Baskı, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları, 2004, s.223-266. (2.Baskı, 2005, s.179-212). Topses, Gürsen. Eğitim Felsefesi Temel Sorunları, Dayanışma Yayınları. Ankara 1982. Ülken, Hilmi Ziya. "Türkiye'nin Modernleşmesi ve Bu Hareketin Öncüleri Olan Türk Düşünürleri", Felsefe Dünyası Dergisi, Sayı: 28. Ankara 1998, s.33-37. Ülken, Hilmi Ziya. Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, Talim ve Terbiye Dairesi Yayınları. İstanbul 1967. Ülken, Hilmi Ziya. Türkiye'de Çağdaş Düşünce Tarihi, 2. Baskı, Ülken Yayınları. İstanbul 1979. Düzenleyen AlternatifEgitim gün: 1/1/2006 saat: 12:46 | |||
| Yazan: Dr. Bülent Akdağ | |||
| |||
| Montessori Okulları
Beyzanur İmamoğlu beyzanur@ozgurvebilge.com Yıl: 1 Sayı: 9 Özgür ve Bilge Dergisi Bugün tüm dünyada sayısı on binleri bulan Montessori okullarında okuyan öğrenciler, okullarının kendilerini zihinsel, fiziksel ve ruhsal olarak oldukça geliştirdiğini söylüyorlar. MONTESSORİ VAKFI BAŞKANI Tim Seldin, "Hayat için eğitim" diyor Montessori yaklaşımı için. "Bu yaklaşımı anlamak için eğitim anlayışımızı `temel akademik bilgileri aktarma'dan daha öteye götürmemiz gerekir." Tim Seldin şunları ekliyor: "Montessori eğitiminden çocukların ne kazandığını sorarsanız, tabii ki onlar da okumayı, matematiksel hesaplar yapmayı, geometrik şekilleri tanımlamayı, bir çiçeğin parçalarını öğrenirler. Fakat bunun yanında bizim öğrencilerimiz bir toplumun üyesi olmayı da öğrenirler. Montessori okulu normal bir okuldan çok farklı. Burası küçük bir dünyadır. Çocuklar burada hayatı öğrenir." Seattle Üniversitesinden Prof. Chattin-McNichols, Montessori eğitimi için şu yorumu yapıyor: "Bu ülkede Montessori eğitimi, mevcut eğitimden memnun olmayan, daha fazlasını isteyen anne-babaların yöneldiği bir harekettir." Maria Montessori, 1896'da Roma Üniversitesi Tıp Fakültesinden mezun oldu. 1899'da bir psikiyatrist olarak, engelli ve özürlü çocukların eğitimi üzerine çalışmalar yapmaya başladı. Montessori, eğitilemez zannedilen çocuklarda ilerlemeler gördükçe, normal öğrencilerin devlet okullarında yeteneklerinin ne kadar az kullanabildiklerini fark etti. Montessori'ye göre, bu okullar çocuğun bireysel ihtiyaçlarına cevap veremiyordu. Montessori, bu okulların, öğrenmeyi teşvik etmekten çok öğrenmekten soğuttuğunu düşünüyordu. Maria Montessori, eğitim hakkındaki fikirlerinin uygulanabilir olup olmadığını görmek için 1907'de Casa dei Bambini (Çocuk Evi) adlı okulu kurdu. Bu okul, Roma'daki harabelerde yaşayan 3-7 yaşları arasındaki çocuklar için açılan bir okuldu. Eğitimci ve araştırmacı Daniel Schugurensky, Çocuk Evinin içeriğini şöyle anlatıyor: "Montessori, Çocuk Evinde çocuklara yaşayarak öğrenebileceği, sorumluluk alabileceği bir ortam hazırlamıştı. Bu okulda çocuğun kendi kendine karar vermesi ve çevresinde olan olayları kendi kendine fark etmesi önemle vurgulanmıştı. Bunun için günlük hayatı okula taşınmıştı. Bu okulda çocuk doğayı tanıyor, çevresini düzenlemeyi öğreniyor, toplum içinde sorumluluk alma bilincini geliştiriyor ve bunun yanında akademik bilgileri de ediniyordu." Montessori, okulunu kurduktan sonra, fikirleri kısa zamanda bütün dünyaya yayılmaya başladı. Bugün tüm dünyada binlerce Montessori okulu eğitim veriyor. Bu okullarda verilen eğitim, geleneksel okullara göre çok farklı. Montessori okulları, kitaptan veya öğretmenden öğrenciye bilgi aktarılan bir ortam yerine, öğretmenin rehber, öğrencinin araştırmacı olduğu, çevresindeki canlı-cansız tüm varlıklarla iletişimini geliştirebildiği bir eğitim çevresi sunuyor. Montessori eğitimcileri, yöntemlerinin unsurlarını "öğrenci, anne-baba ve öğretmen, eğitim ortamı" olarak özetliyor. Onlara göre anne-baba ve öğretmenin görevi, çocuğun keşfetme ve üretkenlik yeteneklerini, kitaplar, araçlar, dersler ve projeler yoluyla besleyecek eğitim ortamı hazırlamaktır. Montessori'ye göre insanın bilinmeyeni keşfetmeye, üretmeye, bunları insanlarla paylaşmaya doğru bir eğilimi vardır ve insanı eğitirken bunları göz önünde bulundurmak gerekir. Montessori'ye göre çocuk, 6 yaşına kadar çevresindeki herşeyi emerek öğrenir. Bu dönemde çocuk öğrenmek için bir çaba harcamaz. Bu yaşa kadar öğrendikleri, kişiliğinin temelini oluşturur. Bu yüzden çocuk için özenle oluşturulmuş bir çevre hazırlamak gerekir. Özellikle 3-6 yaşları arasında çocuk kelimelere, okumaya ve yazmaya karşı çok duyarlıdır. Davranışlardan da çok çabuk etkilenir. Montessori, çocuğun bu duyarlılığını göz önünde bulundurarak, onun zihinsel, fiziksel ve ruhsal ihtiyaçlarını karşılayacak eğitim yöntemleri hazırlamıştır. Maria Montessori, eğitim yaklaşımını şöyle özetliyor: "Çocukların yetişkinlerden ve birbirlerinden farklı oldukları bilinmeli ve ona göre davranılmalıdır. "Çocuğun sıra dışı bir duyarlılığı ve çevresinde gördüklerini emerek öğrenen bir akıl yeteneği vardır ki, bu şekilde kapasite ve nitelik olarak yetişkinlerden ayrılır. "Çocuğun gelişimindeki en önemli dönem ilk altı yıldır. Bu dönemde bilinçsizce gerçekleşen öğrenme işlemi, yerini giderek bilinçli öğrenmeye bırakır." MONTESSORİ SINIFLARI Montessori eğitimcileri, Montessori sınıflarının çocuğun öğrenmeye olan eğilimine cevap verecek şekilde hazırlanmış bir eğitim çevresi sunduğunu söyler. Sınıftaki mobilyalar ve araç-gereçler çocukların kullanabileceği şekilde hazırlanmıştır. Öğretmen çocuğun gözlem ve deney yapabilmesi, kolay bir şekilde öğrenebilmesi için uygun bir ortam hazırlar. Sınıfta her çocuğun sorumlu olduğu bir bitki veya hayvan vardır. Montessori'ye göre çocuk, bu şekilde doğadaki canlıları tanır ve onlarla barışık yaşamayı öğrenir. Sınıfın temizliğinden ve düzeninden öğrenciler sorumludur. Öğrenciler bu işleri kendileri düzenleyerek nöbetleşe yaparlar. Montessori, bu tür işlerin çocuğun sorumluluk bilincini geliştirdiğini, çocuğa düzenli yaşamayı öğrettiğini söyler. Montessori sınıfları, üç yaş grubuna göre tasarlanmıştır. 3-6 yaş, 6-12 yaş, 12-15 yaş. Küçükler büyüklerden öğrenirken, büyükler de küçüklere anlatarak öğrenir. Montessori'ye göre bu şekilde çocuklar hem bireysel olarak, hem de grup içinde çalışmayı öğrenir. PRATİK HAYAT Montessori, çocuğun eğilimlerini ve ihtiyaçlarını keşfetmiş, okul müfredatına bunlara cevap verecek çalışmalar içeren "pratik hayat" dersi koymuştur. Bu derste çocuk günlük hayatta ihtiyacı olan birçok şeyi öğrenir. Montessori bu ders için düğme, fırça, sürahi gibi çocuğun evde görmeye alışkın olduğu araçları kullanmıştır. Çocuklar bu derste bulaşık yıkar, sebze soyar, ayakkabı boyar, hayvan bakımı yapar. Montessori bu çalışmalarla çocuğun kas çalışmalarını, el-göz işbirliğini, bağımsız çalışma yeteneğini, konsantrasyonunu ve mantıklı düşünmesini geliştireceğini söyler. Pratik hayat çalışmaları kişisel bakım, çevre bakımı ve fiziksel yetenekleri geliştirme çalışmalarını kapsar. Kişisel bakım faaliyetleri, el yıkama, öğün hazırlama ve giyinme ile ilgili işleri içerir. Çevre bakımı faaliyetleri, bitki ve hayvan bakımı ve temizlik işlerini içerir. Fiziksel yetenekleri geliştiren faaliyetlerin içeriği sayısızdır. Örneğin çocuğun yazı yazmak için kullanacağı ellerinin güçlenmesi gerektiğinden, bu amaca yönelik çalışmalar yapılır. Bu ders kapsamında, dış dünyayı tanımak için geziler düzenlenir. Öğrenciler müzelere ve tiyatrolara götürülür. Yılda bir hafta kamp yapılır. Öğrenciler kulübede kalırlar, doğal hayat derslerine katılırlar, bir arada yaşama deneyimi kazanırlar. Problemlerini kendi kendilerine çözmeyi ve işbirliği yapmayı öğrenirler. Bu ders kapsamında "Dışarı Çıkma" adı altında faaliyetler düzenlenir. Sonbaharda öğrenciler, bir sırt çantasına ihtiyacı olan eşyaları alarak üç gün boyunca evden uzak yaşarlar. Montessori'ye göre öğrenciler bu şekilde işbirliğini ve takım çalışmasını öğrenir. Her ilkbaharda bir büyük şehre gezi düzenlenir. Çocuklar burada toplu taşıma araçlarıyla seyahat etmeyi öğrenirler, müzeleri, parkları, tarihî yerleri gezerler. MONTESSORİ ÖĞRETMENİ Montessori, öğretmenin görevinin çocuğun ilerleme sürecinde ona hizmet etmek, ihtiyaçlarını tespit etmek ve öğrenmenin doğal gelişiminde ona rehberlik etmek olduğunu söyler. Araştırmacı Anne Burke Neubert, Montessori öğretmeninin eğitimdeki rolünü şu şekilde anlatıyor: "Montessori öğretmeni, çocuk geliştikçe eğitimle öğrencinin arasından çekilir. Öğretmenin görevi gözlem yapmaktır. Sınıfta sakin, düzenli ve keyifli bir ortam hazırlar. Kendisine olan güvenini ve iç disiplinini geliştirmesinde, çocuğa yardımcı ve destekçi olur. Ders araçların kullanımını gösterir, çocuğun ihtiyaçlarına göre seçilmiş faaliyetleri ona sunar. Montessori öğretmeninin sahip olması gereken en önemli yetenek, çocuğun eğitimine ne zaman, ne kadar müdahale edeceğini bilmesidir." (Ayrıntılar dergide) | |||
| Yazan: isimsiz | |||
| |||
| Merhaba,
Dün (24 Aralık 05) gerçekleşen buluşmadan bir özet aktarmak istiyorum, hatırlayabildiğim kadarı ile.. * Gecikmeli olarak Buğday'a geldiğimde Eylem hariç herkes kendisini tanıtmış ve (sanırım) alt. eğitime olan ilgisini anlatmıştı. :) * Serbest konuşmalar yaparak ilerledik. Bir kolaylaştırıcı belirlenmiş olsa da gördüğüm; pek de "moderasyona" ihtiyacımız olmadığı, tüm katılımcıların "dinleme" konusunda hayli yol kat etmiş olduğuydu :). Bunun ender bulunan ve değerli bir özellik olduğunu düşünüyorum. Şanslı bir ekibiz. * İlk buluşma olması nedeniyle bir gündemimiz yoktu, konuşulacaksa pek çok konu. Temelde şu noktalara değinildi: - Burada bulunma amaçlarımız, - "Eğitim" denilince ne anladığımız; Bu sorunun hepimizde ayrı cevapları olacağı, bu cevapları paylaşmanın gerekliliği, - Eğitim ve alternatif eğitimle ilgili bir arşiv oluşturulmasının, okumalar ve paylaşım yapmanın faydalı olacağı (Bu konuda halihazırda bir kitap ve yayın listesi hazırlanıyor, ayrıntılar Eylem'de), - Montessori yöntemiyle tanışmış arkadaşlar deneyimlerinden bahsetti. Türkiye'de (Montessori ve Waldorf yöntemi hakkında) bilgi ve deneyim sahibi insanlar olduğu ve onlardan yardım ( bir haftasonu sunumu, bilgilendirme vb.) istenebileceği, - İstanbul'daki bazı uygulamalar (önemli bir kısmını kaçırdım. Aklımda kalanlar; Oyunevi, Levent'te bulunan bir okul, Aziz Nesin Vakfı ve TGV'nin bir uygulaması) - Köy Enstitüleri'ne değinildi ve sempozyumda pek yer bulamamasının nedenlerine, - "Talim" "Terbiye" Kurulu'nu ve müfredat programlarını da selamladık; Muhtemel engellere şimdiden takılmak için değil, onları nasıl aşabileceğimize bakmak ve bu yönde enerji vermek amacıyla tabii :) - Katılımcıların hemfikir olduğu bir konu da; mümkün olduğunca çabuk pratiğe geçilmesi, - Çalışmalar için kurumsal kimlik gerekebileceğinden bahsedildiğinde bir davet geldi hemen; Şule, daha önceden gruba tüzüğünü göndermiş olduğu Oyun, Sanat ve Zanaat Derneği'nin kullanılabileceğini belirtti. (üyelik için gerekenler; 1 adet vesikalık, NC fotokopisi, yıllık aidat olan 50 YTL ve biraz istek) * Bir sonraki buluşma tarihi 21 Ocak 06, Cumartesi, yer: Oyunevi, Kavacık. Başlama saati olarak 10:30 kabul görmüş gibiydi. Atladığım, yanlışım olan yerleri düzeltirsiniz umarım. İlk buluşmadan aklımda kalanlar bunlar... Daha ne olsun!! Hepimizin zihnine, yüreğine sağlık. Ev sahipliğimizi yapan ve adaçaylarıyla içimizi ısıtan Buğday Derneği'ne tekrar teşekkürler. Sevgi ve selamlar, Yasin. Düzenleyen yasinsancak gün: 26/12/2005 saat: 12:10 | |||
| Yazan: yasinsancak | |||
| |||
| Merhaba,
Bugün Buğday Derneği'nin evsahipliğinde 13 kişi toplandık. Güzel ve iyi bir başlangıç olduğunu düşünüyorum. Düzenleyenlere ve katılanlara teşekkürler. Toplantının ayrıntılarını Meltem ve Yalçın buraya yazacak sanırım. Sempozyumdan sonra yaptığım bir özet ve benim değerlendirmeme ilişkin bir yazıya http://www.sutlas.com/mesele.htm adresinden ulaşabilirsiniz. Dostlukla Mustafa SÜTLAŞ Düzenleyen AlternatifEgitim gün: 24/12/2005 saat: 09:33 | |||
| Yazan: Mustafa Sütlaş | |||
| Kayıt : Toplam: |
| | Sonraki Sayfa |